小學高段翻轉課堂教學策略

鄧孟秋 楊其勇，2

(1.四川少年兒童組織與思想意識教育研究中心，四川 成都 611130；2.四川師范大學多元文化研究中心，四川 成都 610068)

教學新論

小學高段翻轉課堂教學策略

鄧孟秋1楊其勇1，2

(1.四川少年兒童組織與思想意識教育研究中心，四川 成都 611130；
2.四川師范大學多元文化研究中心，四川 成都 610068)

小學高段翻轉課堂體現的教學思想主要是“主體教學”思想。小學高段翻轉課堂的教學模式是教師、教材、學生和媒體四個要素相互聯系、彼此依存形成的一種系統的、有序的、穩定的“四要素結構”。教師應具有較高的運用科技手段的能力，包括信息技術、多媒體制作、音響視頻設計、電腦、手機、平板、電子白板的運用等完成教學目標的一些現代科技手段。

小學高段；翻轉課堂；主體教學

小學高段通常指學制意義上的五、六年級。由皮亞杰的兒童認知發展理論(Heory of Cognitive Development)可知該階段兒童的思維發展水平由具象思維向抽象邏輯思維飛速發展，逐漸成為以抽象思維為主要思維形式的階段。[1]對于翻轉課堂(Flipped Classroom)的界定，有學者認為翻轉課堂是將知識新授和知識內化的順序顛倒，課下學習知識，課上實踐探究的一種新型課堂模式。[2]也有學者指出翻轉課堂是“課前觀看視頻學習知識，課上知識內化的教學方式。”[3]也有學者認為“翻轉課堂就是翻轉傳統的教學模式，通過對教學結構的顛倒安排，真正實現個性化的教學。”[4]綜上所述，本文認為翻轉課堂是將傳統教學知識新授由課堂翻轉至課前，知識運用與實踐由課后翻轉至課堂的教學新模式。教學策略則是為實現某一教學目標而制定并實施的由教學思想、教學模式、技術手段三個方面構成的教學整體方案。[5]

翻轉課堂從2007年就在美國一些學校流行起來，但一直到2011年才逐漸被大部分教師熟知，并成為全球教育界所關注的新興教學模式。翻轉課堂為師生創建了個性化的合作式學習模式，有助于提高教學效率。這種模式看似完美，但實際操作卻不盡人意。特別是在兒童身心都處于高速發展的小學高段，翻轉課堂如何使群體性學習和個性化教育在小學高段的教學中融洽結合，恰當使用。本文主要研究小學高段的翻轉課堂教學策略，以期為當下教育模式提供新的思維和方式，提高教育教學效率，構建適合于小學高段的翻轉課堂教學策略。

一、小學高段翻轉課堂體現“主體教學”思想

教學思想是指在一定歷史條件下人們所形成的關于整個教學活動的態度、觀念或信仰；它主要是指直接從事教學活動的人們(包括教師與學生)對教學活動本身的看法。[6]一切以學生為中心，學生通過在課堂完成活動來構建知識，是翻轉課堂教學思想的主要特點。故此，翻轉課堂無論內涵、形式如何演繹、變遷，但是萬變不離其宗，體現的教學思想主要還是我國提倡的“主體教學”思想。在教育理論和實踐發展的過程中，主體、主體性、主體教育、主體教學思想等概念的出現、發展和流行，顯示了我國教育理論與實踐研究的基本取向。

1.翻轉課堂和主體教學思想的碰撞與融合

主體教學思想最初是由顧明遠先生在1981年所提出的，他指出“學生既是教育的客體，也是教育的主體”。[7]這種將學生設定為教育主體的教學思想，打破了傳統教育理論中師生關系及定位的狹隘之處，構建了以學生為主體的教育思想新概念。主體教學思想是指以馬克思主義哲學、心理學、人學、人類學、社會學等學科為思想基礎，在教育領域研究教育活動主體，學生主體在與其對象性的認識、交往和學習活動中的能力、地位、作用和主體性的一種教育理論思想。[8]北京師范大學曾做過一個實驗：小學生主體性發展實驗研究[9]。實驗成果確立了小學生主體行為和教育目標體系，為主體教學思想的建構做出了努力，也開啟了以主體教學思想為主要思想的素質教育發展的新大門。主體教學思想立足于學生是教育主體這一命題，以其陌生卻新穎的主張吸引了教育界學者的積極研究，推動了其本身的迅速發展。有研究者指出“人的主體性生成機制是活動”。應活動性地去設計教學，使“學生的主體激活狀態處于最大限度，能積極、主動地動口、動手、動耳、動眼、動腦，去實際操作，為學生創造活動情境，使學生把學習當做自己的自由活動。”[10]這種以人為主體作為出發點，以學生為主體作為目的設計的教學，更能促進學生主體性的構建與完善。“育人過程中學生的主體性是逐漸發展并提高的。”并且在教育過程中“教師的主要作用是為了激發并引導、提高學生的主體性。”[11]學生在教育過程中成為主體不是依靠學校制度要求，也不是依賴教學管理者的承諾，而是在以教師為引導者，激發并引導學生自己主動參與活動，不斷練習與實踐，形成明確的自我意識，明確自身主體地位，自覺發揮主體作用。教師只是作為完成以學生為主體這一命題的組織者，是幫助學生完成學習活動的引導者、輔助者。

翻轉課堂的教學思想與主體教學思想在許多方面都是相互呼應的。首先，兩者都“以學生為主”。教育的出發點應建立在學生個體之上，以學生為主體的教育觀念才能培養出既全面發展又具有個性的人才。“教育應首先確立兒童的主體地位，讓兒童主動地學習，發展兒童的主體性，從而充分發揮兒童的主觀能動性。”[12]翻轉課堂課前學生獨立觀看視頻并完成課前練習，課堂上學生之間、師生之間探討問題、分享并交流經驗，學生在實際教學活動任務中完成知識的構建，真正成為學習的中心。這種學生看、學生練、學生究的一系列做法正是以學生為主的教學思想的實際表現。其次，兩者都“以教師為輔”。“在小學高段應初步培養兒童獨立探究和合作學習的精神，讓學生獲得參與探究知識的積極情感體驗。”[13]“培養兒童”“讓學生獲得體驗”的動作發出者和完成者是教師，翻轉課堂中教師不再是知識交流與實踐的中心，但仍然是學生進行學習的主要推動者。在翻轉課堂中，學生在練習或實踐中遇到問題，教師可及時提供必要的幫助與支持，成為學生內化知識的過程中獲取并利用資源、處理知識信息的幫手。教師的身份也不再局限于知識的傳授者，而是更多地傾向于促進和指導學生學習，輔助、支持學生學習，使學生真正地主導自己的學習。再次，兩者都“以教師為輔”。翻轉課堂更能滿足小學高段培養兒童獨立探究、合作學習和積極參與學習的要求。

2.翻轉課堂思想基于主體教學思想的微觀體現

以學生為主體是主體教學思想和翻轉課堂教學思想的基本取向。皮亞杰在認知發展理論(Heory of Cognitive Development)中指出，兒童認知發展水平的形式運算階段(Concrete Operational Stage，從11歲開始一直發展)兒童開始會類推，邏輯思維達到較高水平，開始具有抽象思維。[1]小學高段兒童處于具體運算向形式運算階段過渡、發展的時期，具有根據邏輯推理、歸納和演繹的能力。所以，在小學高段實施翻轉課堂切實可行。小學高段翻轉課堂思想基于主體教學思想，微觀層面體現在以下三個方面。第一，學生——知識構建者。翻轉課堂的教學思想使學生成為學習的中心，教學中師生的角色發生了重大變化，學生在課堂中通過各種活動來完成知識的構建。[14]把學習的機會留給學生自己，讓學生真正地成為學習的主人。翻轉課堂的這一特點，是主體教學思想的完美體現，改變了傳統課程重在知識傳授的傾向，強調學生主動形成積極的學習態度，并確立知識建構者的主體身份。第二，教師——教學組織者。“教師在翻轉課堂中根據學生的自身特點進行分類分組，再分配討論題目，讓小組中的每個成員都積極地參與探究活動。”[4]教師傳授知識的單純身份有了突破，從課堂的統治者、控制者，變成了教學的組織者，一切行為都旨在充分挖掘學生的自主學習的潛能。第三，課堂——知識運用與實踐的基地。我們不難從實際教學經驗中發現，學生并不需要教師面對面地給他們講授知識，他們可以自己學習知識。但他們在做功課或實踐中遇到問題時，教師往往不在現場。翻轉課堂將知識內化由課后搬至課堂，讓學生在教師的指導、同學的協作下完成知識建構，這種讓學生自主完成知識建構的課堂翻轉模式，體現了“以學生為主、以教師為輔”的主體教學思想，翻轉課堂不僅顛倒了教學結構，也改變了學習的有效性。

二、小學高段翻轉課堂體現“四要素結構”教學模式

對于教學模式的定義，學術界眾說紛紜，例如，有學者認為教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞某一教學活動主題形成的穩定系統的教學范型。[15]也有學者認為，教學模式是指將教學實踐中建立的各種教學活動，在一定教學思想或理論的背景下，簡單穩定地表現出來。[16]還有學者認為，教學模式是指有效指導教學實踐，正確反映教學客觀規律的教學行為范型。[17]從一定意義上來說，教學模式是在教學思想指導下，為實現特定的教學目標而設計組織的教學，并簡明穩定地在實踐教學中表現出來，從而建立起教學活動的基本結構。教學模式是教學理論的微觀體現，又是教育經驗的系統概括。它在教育思想和實踐中架起一座橋梁。眾所周知，傳統的課堂包括教師、學生、教材三種要素，而小學高段翻轉課堂中多了一個新的要素——課前視頻學習資料。所以本文認為，小學高段翻轉課堂教學模式是教師、教材、學生和媒體四個要素相互聯系、彼此依存形成的一種系統、有序的穩定性結構。

1.小學高段翻轉課堂的教學模型

翻轉課堂實現了知識新授和內化的順序顛倒，將傳統課堂中知識的新授顛倒至課前完成，知識的練習與實踐則是由原本于課后完成的活動顛倒至課堂中。處于小學高段的兒童開始具有根據邏輯推理、歸納和演繹的能力。[1]所以在翻轉課堂的課前自主學習過程中，小學高段的兒童有能力根據課前視頻完成知識的理解與汲取，翻轉課堂適用于小學高段的同時，也鍛煉了小學高段兒童的自主學習能力，促進了兒童邏輯歸納、推理能力的發展。翻轉課堂帶來的革命不只是教學技術或者設備的革新，其流程的變化也是一巨大變革。美國富蘭克林學院(Franklin College School)的羅伯特·塔爾伯特(Robert Talbert)根據他的經驗總結了翻轉課堂實施結構模型，如圖1所示。

圖1 羅伯特·塔爾伯特翻轉課堂結構圖[18]

圖2 小學高段翻轉課堂教學模型圖

羅伯特·塔爾伯特將翻轉課堂教學模型大體分為課前和課中兩個部分。課前學生觀看學習資料，獨立完成對新知識的理解與認識。通過觀看教學視頻和針對性的課前練習，完成課前自學。課中進行課前學習成果的測評，在教師指導、小組協作下完成對課前所學知識的內化。

2.小學高段翻轉課堂模型各要素的構建

小學高段翻轉課堂教學模式是教師、教材、學生和媒體四個要素相互聯系、彼此依存形成的一種系統、有序的穩定性結構。這四種要素在翻轉課堂模型的構建中互相關聯、缺一不可。

翻轉課堂要素中教師的身份具有多重性。教師是課堂活動的組織者和設計者，也是學生學習的督促者和促進者，還是教學成果的檢驗者、評價者。在小學高段翻轉課堂的課前學習中，盡管教師沒有和學生面對面地進行交流，但教師通過對課程內容信息的處理，合理謀劃，精心設計的教學視頻能夠完成知識概念的新授。教師在設計小學高段翻轉課堂的課前學習視頻時，應簡短地陳述教學目標來開啟本堂課，為學生提供清晰具體的解釋。通過目標的闡明來吸引學生的注意，為學生明確學習方向，再給予教學。在課前，學生與視頻一對一的模式，更具有靈活性，基礎較為薄弱或遇到知識點較為復雜時，學生可根據自身情況反復多次觀看視頻，或者在家長的陪同下完成課前學習。而課堂則是教師用于對學生課前學習效果監測，課前學習中遇到的困難或問題的專題講解及組織討論。學生作為翻轉課堂的主體，在課前自主觀看視頻所學到的知識，在課堂上即刻檢驗、運用與實踐，整個過程相對于傳統課堂，學生的參與性大大增加。筆者將羅伯特·塔爾伯特的翻轉課堂結構細化完善為更詳盡的小學高段翻轉課堂教學模型，如圖2。

由小學高段翻轉課堂教學模型圖可知，小學高段翻轉課堂教學模式的主要特點有以下幾個方面：第一，強調學生自主學習的能力。“小學生的學習能力特別是自主學習能力的培養迫在眉睫。”[19]小學高段翻轉課堂的授課對象是小學五、六年級的學生，他們具有一定的邏輯推理能力和思維水平，翻轉課堂教學必須要尊重小學高段學生的認知和思維水平。第二，學生不再獨自運用和實踐知識。傳統教學課后學生在運用知識的過程中遇到困難時，往往是獨自面對。如果學生嘗試后不能解決問題，那么這個知識便會空白，成為之后學習生活的薄弱點。小學高段翻轉課堂模式下的課堂教學力求給學生提供運用知識和實踐的機會，課堂是學生進行實踐的一個重要場所。翻轉課堂上有教師的指導和督促，同時也有來自同學的協作和支持。協作式合作學習對學生的學習成績、認知能力及非智力因素均有顯著正面影響。[20]學生實踐的方式也變得多樣化，如案例分析、討論、辯論等。第三，小學高段翻轉課堂更注重學習的過程而不只是結果。學習是一種情感經歷，小學高段兒童在學習過程中，可能會出現無法在課堂有限的時間內消化新的知識而跟不上教師的課堂節奏，久而久之會出現學習成績下降，甚至厭學的思想。翻轉課堂教學模式提倡以學生為主體，利用課前學生與學習視頻一對一完成知識新授，如果存在接受新知能力較弱的學生，可根據自身情況，反復多次地觀看學習視頻。這樣既減輕了小學生的學習心理壓力，也在無形中促進了學生自主學習能力的培養。把重點放在運用知識而不是知識本身上，翻轉課堂在小學高段教學中以課堂實踐來完成知識的運用，培養學生的學習能力，讓學生體驗學習的積極情感，在實踐與運用過程中，交流、互助、升華，完成知識體系的完整構建。

三、小學高段翻轉課堂的“全科技”技術手段

人們在技術實踐過程中所用到的各種程序、方法、技巧和規則，總稱為技術方法，是用來幫助人們解決“做什么”“怎么做”和“怎么做好”的問題。技術方法是在技術實踐過程中利用技術手段完成技術目標的一種實踐方法。[21]2012年3月，美國國家科學教師協會(National Science Teachers Association)在2012年開展了題為“Have you flipped?”的研究，報告中提到科技發展對翻轉課堂迅速興起產生了至關重要的作用。[22]翻轉課堂得到廣泛的關注，根本原因是技術的革新。“全科技”指一切能體現主體教學思想，能在翻轉課堂“四要素結構”教學模式指導下，達成教學目標的一切現代科技手段。在小學高段翻轉課堂教學中，教師應具有非常高的運用科技手段的能力，包括信息技術、多媒體制作、音響視頻設計、電腦、手機、平板、電子白板的運用等等。實踐翻轉課堂在小學高段的教學，軟硬件的技術支持也是必不可少的。

1.教學所用的書面資料

由小學高段翻轉課堂的教學流程可知，課堂上教師首先要做的是測試學生課前自主學習視頻等資料，所以翻轉課堂的實施務必需要技術手段的支持。翻轉課堂將傳統課堂課中知識新授、課后知識內化翻轉為課前知識新授、課中知識內化，以往傳統課堂所使用的教材甚至練習題冊已不再適用于翻轉課堂這種新型的課堂模式了。所以翻轉課堂教學所用的書面資料應對各知識點具有針對性地加強或鞏固。有了課前學習視頻，學生能夠在課前，主動了解教學內容和主要目標，但也需要檢測學生自主學習的成果，所以在小學高段翻轉課堂中，教師應設計準備測評資料，在課中先進行快速簡單的測評，以檢驗課前學習成果。教師可以根據課堂測評結果，要求一部分課前知識學習成果不達標的學生，課后再觀看視頻，反復學習與鞏固。

2.電子視聽設備

翻轉課堂要求學生在課前自行觀看教學視頻學習新知，這就要求有電子設備的支持。翻轉課堂得到廣泛的關注，根本原因是技術的革新。新技術的不斷發展是實現翻轉課堂的根本保證，便捷的學習終端是學生能夠課后自學教學視頻的基本前提，豐富的網絡資源和便捷的網絡傳輸環境是翻轉課堂的基礎。我國在教育方面使用高新技術的情況不多，很多貧困地方難以實現學生擁有自己的筆記本電腦或者iPad等學習終端。針對這種情況，各小學應開放多媒體教室、信息技術教室、電腦房等，或者教育部門大力建設基礎信息設施，增加學生自主學習的機會，促進翻轉課堂實踐，從而更好地推動新課程改革的發展。

3.多媒體信息技術

雖然小學高段翻轉課堂將知識新授和知識內化的順序顛倒，但教師的負擔和責任并沒有減少，反而更具有挑戰性。翻轉課堂的課前教學視頻是完成翻轉課堂的基石，這就要求小學教師應提高對信息化教學的認識，具備一定的多媒體信息素養，利用信息技術獲取自己所需的信息，分辨和篩選出有用的信息，并且能開發和傳播信息。學校方面也應注重創建信息技術運用的氛圍，并重視小學高段教學和信息技術的結合，加強學校信息基礎設施的建設，形成相關規章制度，營造良好的學習與應用的環境。有了電子設備、多媒體平臺的支持，隨著小學高段翻轉課堂教學過程中留給學生自己的時間越來越多，教師在課堂可支配的時間也越來越多，為學生答疑解惑，填補他們在課前所學知識的空白，加強、鞏固學生的薄弱處的機會也就越多。

總之，翻轉課堂能夠為師生創建個性化的合作式學習模式，有助于為當下教育提供新的教學方式，提高教學效率。在新課改的發展背景下，小學高段進行翻轉課堂教學是新世紀教育改革和發展的方向和趨勢。在“主體教學”思想指導下，根據“四要素結構”、運用“全科技”手段，學生可以自己掌握學習的速度和進度，學習能力較強的學生可以學習更多的知識，而學生能力相對較弱的學生可以自行地反復學習，從而提升學習能力和成績。

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[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.007

2015-02-19

四川省哲學社會科學研究“十二五”規劃項目(SC13XK32)；成都師范學院2014年度校級教學改革研究項目(2014JG27)。

鄧孟秋(1993-)，女，四川成都人，四川少年兒童組織與思想意識教育研究中心研究團隊成員；楊其勇(1981-)，男，重慶人，博士，副教授，四川師范大學博士后。

G622.4

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1002-1477(2015)12-0026-05