分層教學與過程性評價整合應用研究
——以小學信息技術課為例

楊 文 正

(云南師范大學信息學院，云南 昆明 650500)

教育評價

分層教學與過程性評價整合應用研究
——以小學信息技術課為例

楊 文 正

(云南師范大學信息學院，云南 昆明 650500)

小學信息技術課是一門知識和技能緊密結合的實踐性學科，在課堂教學和評價過程中，應充分關注學生個體差異，注重學生個性化發展。本文基于過程性評價的分層教學應用策略(動態分析學生層次，設置分層教學目標，教學重點難點分層，課堂教學分層實施，過程性評價的實施)，并以Word“修飾文章”一課為例，闡明了將分層教學和過程性評價整合應用于小學信息技術課堂中的具體過程，旨在發展信息技術課程教學的理論與方法，為廣大信息技術課的教師提供借鑒。

信息技術課程；分層教學；過程性評價；整合應用

信息技術課是一門知識與技能結合緊密且實踐性很強的基礎學科。《基礎教育課程改革綱要》中明確提出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設引導學生主動參與的教學情境，激發學生的積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”。[1]然而，在小學信息技術課程教學過程中，受傳統教學觀念的影響，很多教師依然運用統一的標準要求學生“齊步走”，試圖讓學生在學習和應用信息技術知識和技能各方面做到整齊劃一，而忽視學生的個體差異。在評價方面，對學生的學習過程關注不夠，評價內容、評價標準和評價形式略顯單一、死板，諸如課堂表現評價、檔案袋評價、量表評價等過程性評價策略使用不足。本研究試圖將分層教學和過程性評價策略進行整合，有效應用于小學信息技術課堂教學中，旨在注重學生的差異化和個性化發展，促進全體學生在充分發揮自己潛能的基礎上實現信息技術知識、技能和信息素養的全面提高。

一、分層教學與過程性評價整合應用策略

分層教學就是在一個班級內針對不同學習水平的學生，提出不同的教學目標，創設不同的教學情境，使各層次的學生都能經過努力得到最佳發展的教學策略。[2]分層教學克服了傳統教學中同步劃一的弊端，使不同層次的學生都能找到自己的主攻方向，確定自己的學習進度，學生主體作用得到發揮，提高學生參與教學活動的積極性。過程性評價是在教學活動計劃的實施過程中，為了解具體教學過程的動態結果，及時反饋信息并調整，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期教學目標而進行的評價。[3]過程性評價既要從總體上對學生的情況進行衡量，更要注重每層學生之間的差異，注重分層評價，引導學生根據評價指標來反思自己的課堂表現和作品的質量。將分層教學與過程性評價相結合，課堂教學充分兼顧學生個體的發展差異，既面向全體學生，使每個學習者都獲得成功的體驗，調動其學習積極性，又可以使學生在不同層次的流動中授受挑戰、實現跨越，激發學生的學習動機。過程性評價不追求評價的過度標準化、精確性，評價靈活性強，是一個動態的過程，有利于促進學生才能的逐步發展。

小學信息技術主要培養學生的實踐動手和解決問題的能力，分層主要是根據學生的能力差異來進行。信息技術課堂教學中采用的過程性評價主要是對學生的課堂表現、學習成果、作品質量等方面進行評價，以此調控教學過程，改進教學。小學信息技術課程中分層教學與過程性評價的整合應用具體實施策略通常包括以下幾個步驟。

1.動態分析學生層次

課堂教學中的學生層次可以根據學生以往的學習能力、具體的學習準備程度以及對新知識了解程度的判斷來區分。根據小學階段信息技術教學大綱和學生的學習需要，對學生進行基礎知識和基本操作技能的測試。根據測試成績將學生分為A，B和C三個層次：A為拔高層，學生基本技能操作熟練，基礎知識掌握扎實，表現出較高的求知欲望，自學能力強；B為發展層，學生熟悉基本簡單操作，基礎理論知識掌握不扎實，他們對信息技術有興趣，但更多是熱衷于網絡；C為基礎層，學生對信息技術課的興趣不濃厚，動手操作能力較差，信息技術知識掌握不牢固。對學生的分層是動態的，在分層后要注意觀察學生的學習表現，根據反饋及時調整學生所在的層次。在實施過程中，要在每節課前和課后，分別對三層學生進行分析，課前分析不同層次學生的前提知識和技能，作為本節課分層教學開展的依據，課后分析檢驗分層教學后所采取的策略是否適合各層次學生的發展要求，同時也作為下次課分層的依據。

2.設置分層教學目標

制訂適合于各層次學生學習可能性的教學目標，力求滿足不同層次的需求，還需具備一定的挑戰性，接近學生的最近發展區。結合課堂教學目標，根據學生分層情況，將教學目標設置為基礎目標、發展目標和拓展目標三類。基礎目標要求學生掌握和應用相關基礎知識和基本技能，培養學生的學習興趣，養成良好的學習習慣；發展目標在基礎目標之上，要求對相關教學內容進行綜合應用，在學習過程中自我反思，尋找適合自己的學習方法。拓展目標要求學生對教學內容進行靈活性和創新性的處理，能綜合運用多種學習方法及技巧，主動探索知識、解決問題。

3.教學重點難點分層

結合信息技術課程標準和教學目標要求，針對不同層次學生的認知情況和學習基礎，對教學內容做適當的調整和組織。對于教學起點不同的各層學生，教學重點與難點也要差別對待。基礎層的學生應重點對基礎知識和基本技能的學習，課程標準中要求掌握的知識點既是教學重點也是難點。對于發展層和拔高層學生而言，課程標準所要求的知識點是教學的重點；但就將新接觸的知識納入發展層學生的教學難點而言，對知識和技能的靈活性和創新性的應用是拔高層學生的教學難點。

4.課堂教學分層實施

對不同層次的學生，設置不同難度的教學問題，采用不同的教學方法，布置不同困難程度的任務。對于拔高層的學生，教學方法可以采用支架式教學、合作學習和啟發性教學，教學中以啟發誘導為主，知識講授為輔，最大程度發揮學生的自主性和創造性。對于基礎層的學生，則以知識講授、技能操作演示為主，使用“教師教、學生學”的手段，使學生掌握所需知識和技能。發展層介于A和C層次之間，他們掌握基礎知識和技能，但主動探究意識不足，可以采用范例教學、探究合作式學習。課堂教學的分層實施不僅要能達到不同層次學生的最近發展區，而且要使高層學生獲得較大的發展，低層學生達到教學大綱的基本要求，實現全體學生的發展。

5.過程性評價的實施

對不同層次的學生采用不同的評價標準和方式，確定評價結果能指導分層教學的具體實施，促進學生向更高目標層次努力。過程性評價可以采用學生自評、同學互評和教師點評的方式，具體可以采用課堂觀察、作品制作、合作交流和成長記錄的形式來開展。過程性評價數據的收集可以來自學生的自我評價、同學評價和教師評價三個方面。自我評價能促使學生更加深刻地認識自己，檢驗學習過程中的表現，發現自己的優勢和不足，提高學生自我批判能力，增加學習的責任感。在實施互評時，可以采用學生隨機互評的方式，避免因學生之間的關系而影響評價結果，互評可以彌補教師因時間和精力有限而對學生認識的不足。教師評價更加客觀、科學、全面，讓學生具體知道自己學習的狀況，指出學生學習的問題所在，正確引導學生進行改進。學生在學習過程中最終評價是自評、互評和師評的綜合，三者的權重比例可以設置為自評30%、互評20%、師評50%。

二、分層教學與過程性評價整合應用案例

本案例選自蘇教版小學《信息技術》下冊的第4課“修飾文章”一課。本課時的教學內容主要有兩個部分：一是文字的修飾，包括字體、字號、文字顏色等修飾方法；二是段落的修飾，包括對齊方式、縮進、行距以及段落的邊框和底紋設置。分層教學與過程性評價整合應用的過程如下：

1.學生分析

本節課是在學生已經接觸過Word基本操作基礎上展開的，學生了解Word的啟動及文件的保存方法，掌握Word中菜單欄、工具欄的使用，學會運用智能ABC輸入法在Word中輸入文字，并掌握了文字的復制、移動以及文章修改的方法；但還未學過文字及段落格式的修改，對于Word中一些規范化的操作以及多種操作的整合還缺乏足夠的訓練，大部分學生沒有掌握。根據教學大綱和學生基本知識和操作技能的分析，將學生分為A，B和C三個層次。A層次學生對Word中字體和段落的設置等基本操作已經掌握，但對于多種操作整合的靈活運用以及規范化操作不夠熟練，需要加強練習；B層次學生對前面學習的Word基本操作大體掌握，但缺乏相應的練習，應用不熟練；C層次學生大部分操作需要在老師的指導下才能完成，不具備獨立完成操作的能力，需要加大練習。

2.教學目標

針對不同的學生層次和“修飾文章”一課的教學要求，設置了分層教學的三維目標(見表1)。

表1 “修飾文章”一課的分層教學目標

3.教學重難點

根據教學內容，對不同的層次設置不同的教學重點和難點。A層次的重點：為文字設置合理的格式，為段落設置規范的格式；難點：有創意地設計文本格式，了解樣式的優缺點，根據具體情況進行段落格式設置。B層的重點：為文字設置合理的格式，為段落設置規范的格式；難點：為文章設置規范的段落格式。C層的重點：對文本進行格式化設置，段落格式的設置方法(對齊方式及行距的調整)；難點：文字與段落的修飾。

4.教學過程

(1) 創設情境，談話導入。教師向學生們展示已經修飾好的文章《電影音樂》，共同欣賞之后，再呈現未修飾過的文章初稿，讓學生比較差異，感受文章修飾的魅力，引起強烈的學習興趣。教師緊接著說：“雖然文字是文章中最重要的，但一個規范漂亮的文章版面，可以增強文章的感染力和可讀性。這節課我們就學習利用Word對文章進行美化。”

(2) 講授新課，分層教學。教師講授并利用網絡廣播功能進行文字和段落修飾方法的操作演示，包括設置文字的字體、字形、字號、文字顏色，段落的對齊方式、首行縮進、左右縮進和行距等。演示結束后，將修飾前后的《電影音樂》文章傳送給學生，要求學生把未修飾的文章美化為已經修飾好的范文。最為關鍵的是給三個層次的學生傳送不同的操作提示文稿：A層學生的提示內容是“相信你自己，你可以做得很好”；對B層學生在比較困難的地方給予提示，內容是“分別設置標題、正文和標注文字的格式，注意比較兩篇文章的首行縮進、行距和對齊方式”；C層學生基礎較差，需要給予全面、詳細的操作提示(具體內容略)。提示文稿內容以操作步驟的形式給出，在具體操作過程中，教師要給予適當的指導。

(3) 課堂總結，分層匯報。學生操作完成后，教師利用教學廣播系統，回收學生作品，用于后續的過程性評價。隨后，教師對A層學生出錯較多的問題，利用廣播進行指導；期間B和C層學生進行討論，找出問題。在對A層學生指導完成后，繼續對B層學生進行指導解惑；期間A層學生糾錯鞏固，C層學生持續討論找錯。在對B層學生指導完成后，利用廣播對C層學生進行指導；期間B層學生改錯、強化練習，A層學生閱讀教材上的拓展部分，了解文字的意義。

(4) 鞏固新知，分層提高。從學生的操作效果來看，大部分學生已經掌握了文章修飾的功能，為了鞏固新學習的知識和技能，分別為學生設計課后提高的練習。A層學生自選一首古詩，根據詩的意境進行文字和段落等格式的設置；B層學生瀏覽手邊的書籍或報刊，觀察文字及段落的樣式，進行模仿練習；C層學生應在脫離老師指導的情況下，重新獨立完成本節課的內容，直至熟練掌握。

5.教學評價

過程性評價的方式主要采用自評、互評和師評。評價的內容包括學生的課堂表現、課堂學習成果和作品完成情況。其中，學生的課堂表現分為學習態度、參與情況、自主探究、合作交流、信息搜集和行為創新等指標；課堂學習成果的評價要素與信息技術的三維目標一致，包含知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個要素；學生的作品完成情況則主要從技術、審美和創意三個層面進行評價。例如B層次中某學生在“修飾文章”一課中課堂學習成果的評價情況如表2所示。要素的評價總分為10分，課堂表現和學生作品的評價類同。自我評價為：基本達到學習目標，開始喜歡并踴躍參與課堂活動，積極完成任務；同學對我的評價為：積極回答課堂問題，能獨立完成學習任務；老師對我的評價為：能達到本層次教學目標要求，課堂參與度有所提高，但在自我探究、獨立思考和獨立完成任務能力方面還有待提高。

表2 學生課堂學習成果的過程性評價

三、分層教學與過程性評價整合應用效果

本文在信息技術課堂教學實踐中，將分層教學與過程性評價有機結合，豐富了分層教學理論的內容，總結了過程性評價在信息技術課堂教學中的經驗，從而探索和發展信息技術課程教學的理論和方法。教學目標的分層設置能滿足學生個體的需求，使A層次的學生“吃得飽”、B層次的學生“能消化”、C層次的學生“咽得下”。在教學過程中分清不同層次教學的重點和難點，有助于引導師生把教學側重點放在正確位置。針對不同層次的學生采用不同教學方法，例如采用啟發式教學可以調動A層次的學生探索的積極主動性，采用支架式教學可以促使B層次的學生在教師輔助下自主學習，采用“講授—演示”法可以保證C層次學生正常學習。分層教學后，大部分學生能積極主動地參與課堂活動，學生的自信心得到明顯提高，很多學生發現問題、協作解決問題的能力也得到增強。過程性評價貫穿課堂教學的始終，針對不同層次的學生評價標準不同，充分發揮過程性評價的診斷與激勵作用。構建可操作的信息技術分層教學策略，做到“長善”與“救失”互補，滿足全體學生的需求，切實提高每一個體學習者的知識、技能和信息素養。將分層教學與過程性評價整合應用于小學信息技術課程教學之中，針對學生個體差異，注重學習過程的動態發展規律，可以為廣大信息技術教師提供借鑒。

[1] 教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[N].中國教育報，2001-07-27(2).

[2] 吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，2007：269.

[3] 施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2008：339.

[責任編輯：陳學濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.028

2015-04-11

楊文正(1979-)，男，云南大理人，博士研究生，講師。

G623.58

A

1002-1477(2015)10-0100-04