加拿大亞伯達省學生學習評價(SLA)述評

趙佳麗 羅生全

(西南大學教育學部，重慶 400715)

外國教育

加拿大亞伯達省學生學習評價(SLA)述評

趙佳麗 羅生全

(西南大學教育學部，重慶 400715)

學習評價一直是各國教育改革與實踐的“新寵”。加拿大亞伯達省(Alberta)的學生學習評價(SLA)是以加拿大的社會走向為背景，政治、經(jīng)濟、教育與師生的相互作用為動力因素而產(chǎn)生的學習性評價，是對傳統(tǒng)教育評價的傳承與發(fā)展，又自然融入了“啟發(fā)性教育”和學生未來發(fā)展評價的深度檢視。在實踐過程中發(fā)揮學生學習評價的工具性價值，在目的和功能走向上側(cè)重發(fā)展性價值。反觀我國學習評價的現(xiàn)狀及特點，建構(gòu)由靜態(tài)教育評價轉(zhuǎn)為生本特征的學生學習評價，數(shù)值化指標轉(zhuǎn)為增值能力的指標系列和散亂的評價塊轉(zhuǎn)為創(chuàng)生指導的評價方案，力求填補我國學習評價領域的空缺。

加拿大；學生學習評價(SLA)；啟發(fā)式教育；未來發(fā)展評價

21世紀以挑戰(zhàn)、發(fā)展、多元為顯著性特征，政治大國的崛起、經(jīng)濟文化的快速發(fā)展打破了時空界限，使得混沌世界之中的教育原生力量相繼迸發(fā)，在此國際性背景之下，教育的明天無疑指向于學生未來發(fā)展，作為評價主客體之一的學生將被納入評價范疇，因此有關學生的靈活性、發(fā)展性、生本性的學習評價孕育而生，它直接挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)學生評價的管制性、教條式、師本性等。而其優(yōu)先示范源于加拿大的亞伯達省(Alberta)，2013年5月其教育部長約翰·杰夫(Jeff Johnson)宣稱將提供給教師更多的支持，以幫助學生取得更多學業(yè)成就，頒布了學生學習評價(Student Learning Assessments，即SLA)以取代現(xiàn)有的省級成就測驗( Provincial Achievement Tests，即PAT)[1]，SLA既是對傳統(tǒng)教育評價的傳承與發(fā)展，又自然融入了“啟發(fā)性教育”和學生未來發(fā)展評價的深度檢視，在實踐過程中發(fā)揮學生學習評價的工具性價值，在目的和功能走向上流露發(fā)展性價值。

一、亞伯達省SLA形成動因

SLA隸屬加拿大亞伯達省級評估項目，是基于二級PAT而發(fā)展的教育評價新工具，現(xiàn)正以全新面貌推行于全省，這是以加拿大的社會走向為背景，政治、經(jīng)濟、教育與師生的相互作用為動力因素而產(chǎn)生的學習性評價。

1.國際化浪潮的社會“共識”

國際化趨勢以前所未有的發(fā)展速率深刻影響教育，教育是興國要義，人才強國是共同主題，國際化發(fā)展兼具機遇與挑戰(zhàn)。因而，亞伯達省基于時代發(fā)展訴求和教育國際化背景首推學生學習評價(SLA)，《從知識到行動，在亞伯達省塑造課程發(fā)展的未來形態(tài)》報告間接鋪平了SLA的政策道路，此報告目的在于呈現(xiàn)課程發(fā)展間的關系和相關學習興趣的概念，如能力、深度和廣度。[2]2008年亞伯達省政府塑造教育發(fā)展愿景，至2010年已有大規(guī)模群體參與其中，以求共同創(chuàng)建與履行幼兒園到12年級的教育變革愿景，對九個主題分別予以詳細討論，其中就含SLA，并特別指出課程發(fā)展和開發(fā)須圍繞學生而展開，擴大評價主體，拓寬評價范圍，以適應課程發(fā)展新形勢，使學生參與課程并成長于瞬息萬變的全球形勢。

2.政權(quán)更替的意識革新

2014年9月15日，曾任職于卡爾加里教育委員會主席(the Calgary Board of Education，CBE)的戈登(Gordon Dirks)被任命為亞伯達省教育部長，同時作為一名教育工作者的他將視野放諸于省際公共教育，旨在確保每一位學生都能平等地獲得最高質(zhì)量的教育，部長的到來帶來了豐富的現(xiàn)實世界的領導作用。[3]戈登任職于CBE期間竭誠為學生和家長提供更多項目選擇機會，提高第二語言教學，拓展網(wǎng)上學習機會，并建立了大量新學校，它在CBE期間榮獲加拿大政府最高層次治理委員會優(yōu)秀獎。所以，戈登勢必會提出新的教育政策規(guī)劃以加快亞伯達省公共教育發(fā)展。SLA的推出是戈登彰顯個人政治魅力和教育素養(yǎng)的首要政治手段，間接為后繼的社會與教育變革打下堅實的群眾基礎。

3.教育存在的經(jīng)濟資本價值

當前，亞伯達省致力于其優(yōu)勢經(jīng)濟建設，以framework-thumbnail為中心的經(jīng)濟發(fā)展框架，鼓勵不同經(jīng)濟發(fā)展的社會團體一致共創(chuàng)新興的亞伯達經(jīng)濟體，它是一種高層次的規(guī)劃藍圖，將有助于開發(fā)亞伯達經(jīng)濟優(yōu)勢，確保持久的繁榮和機會。其中自然經(jīng)濟為亞伯達經(jīng)濟發(fā)展框架提供了持續(xù)性支持，為全省的發(fā)展奠定了堅實的基礎。教育的發(fā)展必以社會經(jīng)濟發(fā)展為支撐，而亞伯達的優(yōu)勢經(jīng)濟發(fā)展指明了教育新內(nèi)容，以自然經(jīng)濟發(fā)展為指向，彰顯教育的經(jīng)濟發(fā)展功能，并指明亞伯達省的教育培養(yǎng)重點，將致力于突出學生技能、能力指標，這也構(gòu)成了SLA的兩維能力指標。

4.未來學習的教育創(chuàng)生

2009年，亞伯達齊聚各方力量，共商關于希望與夢想的21世紀12年教育，強調(diào)“啟發(fā)式教育”(Inspiring Education)為孩子未來所做的準備，突出了價值、技能、實踐和知識對于孩子應對不斷改變的世界的重要性。[4]亞伯達省將啟發(fā)式教學與課程設計指向于未來的備用系統(tǒng)，意使其年輕人成為未來社區(qū)的領導者。首先，改變系統(tǒng)中心為學生中心、內(nèi)容中心為能力中心，創(chuàng)造符合本地實際的決策和深度的學習機會；關注總結(jié)性評價為形成性和總結(jié)性評價；電子化取代紙質(zhì)化；教育部長牽頭轉(zhuǎn)為合作性或協(xié)作性團體牽頭；以同步性發(fā)展取代序列性發(fā)展。[5]其次，以啟發(fā)式牽頭致力于“學生未來學習計劃”，深化教育發(fā)展理念同時使得師生形成主體性互動。滲透于學科體中的數(shù)學和識字基準成為教師評價工具，準入數(shù)字化的共通語言滿足了師生共同需求。再次，以興趣為先，運用新技術支撐其創(chuàng)造性和知識共享特性，加深了師生的參與度，探尋更多機會理解多元觀念和多元組織學習策略，這不僅奠定了SLA的內(nèi)容基礎及教師水準，也提供了現(xiàn)實的主體性基礎。一言概之，未來學習直接催生了亞伯達教育的新興發(fā)展。

二、亞伯達省SLA內(nèi)容體系

在政治、經(jīng)濟、文化等因素作用而形成的多元發(fā)展背景下，亞伯達省的SLA充分糅合了未來發(fā)展理念，形成了以學生學習發(fā)展為核心的評價目的和分層結(jié)構(gòu)組織、規(guī)范的評價形式、豐富的評價內(nèi)容和指標及雙向的管理，以此完備了SLA的內(nèi)容體系，彰顯了亞伯達省進行學習發(fā)展評價的勢頭。

1.SLA的推陳目的

SLA的基本目的是為提高或改善學生的學習，其次是評價所得信息以利于對學生進行高效指導，最后確保亞伯達省的教育系統(tǒng)能滿足學生學習需求，達到關于學生學習部長所要求的結(jié)果。[6]SLA以生為本的本質(zhì)要求，拓展至對評價者的實踐特征，上升至教育部的綱要性要求，既注重橫向拓展又加固縱向延伸，是圍繞學生基點而展開的基礎評價。從目的結(jié)構(gòu)來看，具體分為三個層次：從評價主體的確定到評價本身再到社會需求滿足，循序漸進，以小推大，從內(nèi)向生長散發(fā)至外部發(fā)展，體現(xiàn)目的內(nèi)外一致；從其評價對象看，SLA明確以學生為對象，重在掌控學生學習實況，以學生主體尺度為尺度，作為客體方的學校、教師服務于主體發(fā)展；學習主體需求的滿足成為教育評價發(fā)展的動力源泉，此互作性充分內(nèi)化了SLA的理念價值，這是教育以生為本理念的外鑠。此外，SLA是可操控運行的，目的明確，評價所得信息將服務于主客體，所得結(jié)果不僅能反饋學生主體實況，還能為客體形成功能性需求分析，從長遠上滿足發(fā)展需求。所以，SLA目的的推陳兼具過程性價值和結(jié)果性價值或反饋價值。

2.SLA的結(jié)構(gòu)組織

此次亞伯達省所推SLA具體針對于三年級的學生，所以，又將其稱為“三級學生學習評價”，并無實質(zhì)性區(qū)別，仍統(tǒng)稱為SLA。SLA結(jié)構(gòu)形式靈活：首先，結(jié)構(gòu)主旨方向明確。分為數(shù)學和識字兩個學科方向，貫穿數(shù)字化評價與表現(xiàn)性任務兩項具體主題，共分4個部分，具體為數(shù)字化評分的識字評價、識字表現(xiàn)任務評價、數(shù)字化評分的數(shù)學評價、數(shù)學表現(xiàn)任務評價。[6]其次，語言結(jié)構(gòu)多樣。SLA的識字部分被獨立開發(fā)為英語、法語及針對說法語的部分學生；算數(shù)部分有英語和法語兩種版本，學生可以以他們的教學語言使用SLA，評價語言準入多樣化滿足了學生主體性價值需求，也彰顯了地區(qū)教育的實地本位化；最后，時間結(jié)構(gòu)嚴中帶散。SLA的建構(gòu)是為教師所靈活服務，當然學生的學習評價原則上無時間限制，可安排于任一學期或時段內(nèi)，但在實施階段有較嚴格的時間限制，表現(xiàn)性任務部分限定于60 min內(nèi)完成，數(shù)字化評分部分大約在45～60 min，一定程度上，靈活的時限打破了傳統(tǒng)考評體系的時空僵化。

3.SLA的評價形式

SLA的評價形式橫向建構(gòu)于數(shù)學和識字兩個內(nèi)容，縱向結(jié)合數(shù)字化評分和表現(xiàn)性任務，豐富了SLA的評價形式。一是SLA的活動表現(xiàn)任務部分，由4個識字活動(做什么—制作計劃—作品呈現(xiàn)—反思)和5個數(shù)學活動(檢查先知—組織意識—問題解決A部分和B部分—拓展活動)共同構(gòu)成一體的表現(xiàn)性任務。此部分將以學生寫作或口頭報告方式呈現(xiàn)，學生在2～3個短學期內(nèi)參與SLA的評價管理，意使在完成任務的過程中積累學習或社會經(jīng)驗，提高自我效能感，最終獲得成功性體驗。二是數(shù)字化評分部分，圍繞意識(Awareness)、知識和理解(Knowledge and Understanding)、策略(Strategies)展開，預先設置備選試題，每套預設8～15個問題，各部分間相互獨立，自成一體。以高、中、低三級問題指標分散評價題目，在一定數(shù)值范圍內(nèi)采用多項選擇、數(shù)值對應問題和創(chuàng)新問題共同構(gòu)成。此評價形式結(jié)合布魯姆的認知目標，充分考慮了學生的認知發(fā)展規(guī)律，對不同內(nèi)容的考量使得形式與之完滿契合。在SLA使用表中有詳細的藍圖繪制見表1和表2。

表1 學生學習評價的三級識字藍圖(N=45)[7]

表2 學生學習評價的三級數(shù)學藍圖(N=40)[7]

4.SLA評價指標體系

亞伯達省SLA涉及英語語言藝術、數(shù)學、科學、社會研究、衛(wèi)生與健康、美術和信息通信技術七個科目。分兩維討論，一維是數(shù)字化評分部分。以數(shù)學和識字為兩條主線，分別構(gòu)建三個認知層次的三個內(nèi)容項目表，形式一致，只在具體科目的評價指標中側(cè)重點不同而已。具體看，從“意識—認知與理解—策略”三個目標層次分別構(gòu)建內(nèi)容項目表，即數(shù)學部分組建了意識層次、認知與理解層次和策略層次的三個內(nèi)容項目表，識字部分亦如此。而其下具體指標以梯度式推進，先易后難，由淺入深，以求符合學生身心發(fā)展規(guī)律。例如：以數(shù)學為主題的意識層次，從個性化的數(shù)學思考起始，之后再強化學生概念和技能建構(gòu)意識，最后在實際情境中加以組織、綜合應用，實現(xiàn)意義性理解的飛躍。而以識字為主題的意識層次首先注重學生已有的文學思維，再關注學生的識字定義與概念結(jié)構(gòu)，最終在運用背景性知識和先驗知識的基礎上，有效獲取知識和理解。

以草案識字部分的內(nèi)容項目表為例，列出意識、認知與理解兩個層次的評價表，詳見表3和表4。

表3 意識層次評價表[6]

表4 認知與理解層次評價表[6]

二維是表現(xiàn)性任務部分。以活動貫穿始終，凸顯其滲透性作用，透過由高至低的五級反饋質(zhì)量描述，分別展示各層等級質(zhì)量特征。例如：數(shù)學領域的表現(xiàn)性任務將了解已知狀態(tài)、組織信心、問題解決A和B、活動的應用擴展五項融為一體，了解學生對數(shù)理信息的基本認知，對數(shù)學概念予以組織并構(gòu)建問題解決策略。而識字領域以檢查或了解學生已知狀態(tài)，陳述現(xiàn)有知識、呈現(xiàn)文學作品交流、相互取長補短、予以反思，在先驗知識基礎上制定出計劃，形成作品而加以應用的四個活動環(huán)節(jié)評價如表5。

表5 學生學習評價的數(shù)學任務描述[7]

5.SLA的評價管理

SLA的評價管理分過程管理與結(jié)果管理。SLA的過程管理，一是走向數(shù)字化，以數(shù)字化手段施測和分析獲取信息，學校自主選擇性管理SLA的各個構(gòu)成部分，而不必拘泥于理論限制，突出了校本特征。二是Teacher Dashboard(教師電子儀表，是將多個儀表、圖表、報表等整合在一個界面上進行操作顯示的工具，可在上面創(chuàng)作信息等)提供豐富多樣的準入信息。所有SLA參與者注冊于Provincial Authentication System(PAS)，才可獲取更多Teacher Dashboard上的信息資源。學習評價過程管理因受自身條件、時效等因素影響而難以管控，借助數(shù)字化平臺，提升管理的空間價值，以過程指向主體需要而平衡內(nèi)外。

SLA的結(jié)果管理重在實效與時效的契合。其數(shù)字化評分部分結(jié)果并不以問題難易或復雜程度作為考評尺度，而傾向于考察答案正確與否的實效性。SLA評價完全結(jié)束后，即時生成的評分結(jié)果于24 h內(nèi)可為教師利用。在評價結(jié)束的一個月之內(nèi)，將會詳細分析SLA報告，包括提出學生學習的詳細指導意見，家長、學校、校長、教師等將收到學生認知發(fā)展的詳盡報告。可見，其結(jié)果管理首先是對評價結(jié)果的直接陳述信度考察，之后再把握時間刻度實現(xiàn)結(jié)果管理的效能準度，所以，SLA結(jié)果呈現(xiàn)不僅針對學生，更是對其本體效性的雙重檢視。

三、亞伯達省SLA的顯著性特征

亞伯達省SLA針對學生未來發(fā)展，從以學生“關于學習的評價”(assessment of learning)為主走向以“促進學習的評價”(assessment for learning)為主[7]，實現(xiàn)教育領域評價中的范式轉(zhuǎn)換，從其發(fā)展性目的、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、具體指標、支持性環(huán)境等反映出了特定時代的評價理念或原則。

1.學生發(fā)展為本的評價理念

理念具有普遍屬性，指向絕對的永恒存在，是深藏于現(xiàn)象背后的深層內(nèi)涵，因而基于學生未來發(fā)展的評價必以生本理念所指導。學習過程的評價理念基礎，有人學理念、文化理念、學習規(guī)律理念、學習生活質(zhì)量觀等[8]，而SLA是對PAT的推陳出新，是綜合考量亞伯達未來經(jīng)濟與社會走勢而提出的發(fā)展性學習評價。其生本發(fā)展的評價理念蘊藏價值主體錯位問題，要認清價值主體需要對于教育評價和教育評價主體是客觀而不是主觀的。[9]亞伯達教育價值主體需要即學生的自我發(fā)展需要，而其評價主體是為提高學生學業(yè)成就和滿足社會發(fā)展，二者是客觀存在的，并不為外界所轉(zhuǎn)移。同時也意蘊了對教師教學過程、教育系統(tǒng)滿足生本多樣性的潛存要求，對學生學習進程、教師教學歷程、教育系統(tǒng)綜合調(diào)控進程的三位指導。此外，SLA具有判斷功能，屬于提高學業(yè)成就發(fā)展的過程性評價，這在根本上有利于亞伯達教育事業(yè)的長遠發(fā)展，突破傳統(tǒng)評價的禁錮，走省際化的道路，本質(zhì)上仍立足于為學生持續(xù)性學習打下堅實基礎，形成支持性的政策環(huán)境。

2.學習中心的評價指標體系

評價指標指向功能性評價，它為事物的參評提供了規(guī)范。傳統(tǒng)教育評價指標以學生學業(yè)成就(學習結(jié)果)為中心，屬結(jié)果性評價指標。伴隨教育改革的推進，SLA形成了學生未來發(fā)展為核心的評價體系，具體構(gòu)建以學習為中心的分層指標，由結(jié)果性向過程性發(fā)展。它圍繞英語、數(shù)學、科學、社會研究、衛(wèi)生與健康、美術和信息通信技術七大學科展開，以意識、知識與理解、策略三維承接文理思維，采用六個單向表呈現(xiàn)數(shù)字化評分指標，運用等級質(zhì)量評價指標構(gòu)建表現(xiàn)性任務部分的雙向細目表。每一指標糅合教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標，將差異內(nèi)容在“認知—知識與理解—策略”的指引下進行排列，多樣化呈現(xiàn)學科發(fā)展內(nèi)容，創(chuàng)生了學習者學習空間，彰顯了評價服務于知識的價值特征。這與德國馬克普朗克研究所(Center for Research and Exploration in Space Science and Technology，CRESST)的Margaret Heritage所設計的由學習進程、獲取學習的證據(jù)、解釋證據(jù)、診斷差距、給予反饋、教學調(diào)整、搭建支架、縮小差距構(gòu)成“形成性評價環(huán)(the formative assessment cycle)”[10]不謀而合，因而促成了SLA學習中心的評價指標體系的循環(huán)發(fā)展。

3.過程管控的運行機制

評價理論具有實踐走向，以其實地運行而檢視整體。SLA運行機制充分體現(xiàn)了調(diào)整、多維度組合、戰(zhàn)略發(fā)展的過程管控特征，其運行機制包括上行下效的管理模式、嚴格的人員準入機制、多元的評價體系，還有支持性背景因素等，全面詮釋了過程與控制的管控思維。首先，管理組橫向戰(zhàn)略合作，發(fā)揮群策群力，統(tǒng)籌多方力量于學生未來發(fā)展，輔之以操作化內(nèi)容協(xié)同架構(gòu)評價體。其次，嚴密的運行機制需要嚴謹?shù)倪\行程序予以保障，在預施行評價階段進行領域測試(即Field Testing)，確保了難度系數(shù)值與適用值。再者，支持性的主體參與，即教師工作組(Working Groups)構(gòu)成支持性因素。選入者需任職主科且至少有兩年教學經(jīng)驗，此嚴格的準入制度為教師提供了知識、能力及情感基礎，利于評價運行的順暢，此外還有靈活的評價背景和緊湊的測試時間相交叉等。無疑，從結(jié)果管理回歸過程管理，突出了對參與者的信度要求，取向形成性評價管控以實現(xiàn)機制的長效運行。

四、亞伯達省SLA對我國教育評價的啟示

在我國基礎教育全面實現(xiàn)義務教育發(fā)展之后，現(xiàn)已進入全面提高教育質(zhì)量階段。如何進行科學合理而有效的評價，使學生評價成為教育政策與管理的施行保障，成為提高教育質(zhì)量的高效手段，并促進學生的持續(xù)發(fā)展是迫切需要解決的問題。加拿大亞伯達省的SLA為我國教育發(fā)展提供了有價值的啟示。

1.靜態(tài)教育評價轉(zhuǎn)為生本特征的學生學習評價

亞伯達省的SLA分解為Student Learning Assessment并不是傳統(tǒng)的教育評價，顯然SLA重點突出學生(Student)核心地位教育(Education)，突出可操作化的評估，弱化具有嚴格程序的評價。我國傳統(tǒng)評價基本上是一種選拔性評價，近年，相關情況不斷發(fā)生變化，即學習評價從選拔性評價向教育性評價轉(zhuǎn)變。[11]雖然國家教育政策目標有所轉(zhuǎn)向，但對具體評價目標仍存認知差異。因此，需要調(diào)整教育評價為學生學習評價，取代終結(jié)性評價。其次，評價目的功能指向明確。以學生學習為標準，重在教師對教學的綜合把握。評價具有反饋功能，能直接呈現(xiàn)學生學業(yè)進程、學習準備狀況和能力表現(xiàn)、橫向水平發(fā)展范圍和縱向延伸度，這是對教師專業(yè)發(fā)展能力表現(xiàn)的綜合反映，攫取評價目的信息以對教師形成教學引導。最后，評價目的回歸于宏觀教育系統(tǒng)，以教為育、以育呈教，滿足多元教育需求，終而實現(xiàn)以學促教、以師勉生、以師生的共同學習促進教育系統(tǒng)的良性運轉(zhuǎn)。

2.數(shù)值化指標轉(zhuǎn)為增值能力的指標系列

我國傳統(tǒng)評價講求客觀性和一致性，重在突出指標的數(shù)值化特征，以數(shù)值高低調(diào)整行為表現(xiàn)。學生的考試成績成為學校擇生標準，家長間用分數(shù)高低比較孩子優(yōu)秀與否，教師間用班級排名或高分區(qū)間認定班級優(yōu)劣。更甚者，其成為教師績效工資的唯一參評標準。這一系列的教育現(xiàn)象在我國的中小學屢見不鮮，根源就在于對評價本身或標準的認知偏差或模糊。SLA體系將評價分為知識維和能力表現(xiàn)維，并不賦予各個指標以具體數(shù)值，每一問題項目代表一種理念，以正誤與否進行考察，簡化了評價的多重選擇性。對數(shù)值的批判并不是摒棄數(shù)值本體的代表性功能，以詳細等級質(zhì)量描述取代絕對的單項數(shù)值描述，允許學生在可控范圍內(nèi)的差異表現(xiàn)。增加能力表現(xiàn)評價向度，打破知識至上，允許學生綜合素質(zhì)的全方發(fā)展，利用其自身優(yōu)勢實現(xiàn)互補。此外，利用人學習中的驅(qū)動動機，如認知的驅(qū)動力、自我提高的驅(qū)動力和附屬的驅(qū)動力，其中認知驅(qū)動力是最為重要和最穩(wěn)固的[12]，突出指標的空間性，利用指標認知驅(qū)動學生取得學習成就。

3.散亂的評價塊轉(zhuǎn)為創(chuàng)生指導的評價方案

SLA方案的推出是基于其教育發(fā)展政策及學生未來發(fā)展的指導，在識字和數(shù)學兩個特定領域內(nèi)，明晰了其發(fā)展性功能，確立了教師為評價主體，編制了具有省際特征的數(shù)字化評分和表現(xiàn)性任務的向度標準，而合理建構(gòu)一套完整的學習評價方案。我國無論是在何層面都難以找出一套完整的評價方案，更多是以默會而存在，或由評價個體自主組建。于一定程度上造成資源浪費，阻礙了評價激勵功能的發(fā)揮，僵化了教師改進教學機制，泯滅了學生的學業(yè)發(fā)展機會。因而，我們迫切需建立一套具有中國特色的學生學習評價方案，綜合考慮當下教育政策要求，立足于課程改革新視野，以學生的可持續(xù)發(fā)展為指導，在各學科領域內(nèi)，明確不同的評價走向，雙向突出學習提高和研究發(fā)現(xiàn)功能，確立學校、教師、家長、學生為評價主體，以科學的思想對各學科的評價內(nèi)容、維度、方法或工具等予以規(guī)范，有效策劃整個評價活動。力求打破對評價方案的嚴格執(zhí)行，而重在對其各個部分的意會之下自主構(gòu)建利于學科評價、主體評價的子體系。

[1] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/student-learning-assessments.aspx.

[2] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/research/knowledgetoaction.aspx.

[3] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/about/minister.aspx.

[4] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].https：//inspiring.education.alberta.ca/what-is-inspiring-education/

[5] Alberta education[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/about/what-will-change.aspx

[6] Literacy and Numeracy Information Bulletin[EB/OL].[2015-03-28].http：//education.alberta.ca/department/ipr/curriculum/student-learning-assessments/teachers-and-administrators.aspx.

[7] 崔允漷.促進學習：學業(yè)評價的新范式[J].教育科學研究，2010(3)：11.

[8] 丁念金. 學習過程評價的理念[J]. 當代教育科學， 2012(12)：3-4.

[9] 馮永潮.論教育評價的客觀性[J].教育探索，2002(1)：63.

[10] Heritage M.Formative Assessment：Making it Happen in the Classroom[M].Thousand Oaks： Corwin Press，2010.

[11] 高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報(社會科學版)，2001(6)：104.

[12] 丁念金.學習興趣源之探討[J]. 教育學術月刊，2012(7)：12.

[責任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.033

2015-03-30

重慶市人文社會科學重點研究項目(14SKB028)。

趙佳麗(1993-)，女，云南大理人，碩士研究生；羅生全(1976-)，男，四川南充人，博士，教授，碩士生導師。

G515.5

A

1002-1477(2015)10-0121-06