淺談小學古詩詞教學一般模式的深化

王琪

在小學語文教學中，古詩詞教學一直是個難點，許多教師基本都采用“讀——解——悟——品”的模式進行教學。在教學方法上，盡管也有一些新的嘗試或變革，如創設情境進行教學，利用網絡開展自學，采用啟發式討論理解等，但大都是讓學生對詩意進行適度討論后迅速回歸，統一認識，最后背誦。應該說這一模式還是比較符合學生學習古詩詞的認知規律的，關鍵是每一環節怎么落實，達到什么目標，還需要認真思考和琢磨。

一、 讀，要形式多樣、循序漸進

閱讀教學的核心是“讀”，古詩詞教學更是如此。相比一般課文，古詩詞的內容更加簡短，如何才能提起學生反復誦讀的興趣，借助誦讀逐步走入詩詞之中，需要教師的精心設計。

首先，初讀要充分。要通過自由讀、個人讀、小組讀、比賽讀等各種形式，讓每一個學生饒有興趣地參與進來，激起他們讀書的積極性。在讀的過程中，教師應根據學生的實際情況，巧妙而自然地解決字音、字義、節奏等問題，從而達到讀準字音、讀好節奏、讀出韻味的要求。其次，細讀要抓點，也就是一些關鍵字詞。古人作詩非常注重鍛字煉詞，詞語的明暗色彩、動靜情態、情感張力等無一不是通向詩歌內蘊的通途。教師要帶領學生反復細讀這些字詞，通過默讀、比較讀、體驗讀等多種方式，在讀中推敲字詞之妙，在推敲中品出言語之美，引導學生悟情明理，體會詩詞的意蘊，就能漸漸融入詩詞和作者的精神境界。最后，誦讀應求變。朗讀吟誦必須建立在理解的基礎上，實現情感的內化升華，因而也會帶有一定的個人色彩。然而在有的課堂上，為了追求整體效果，教師會在不經意間將誦讀的抑揚頓挫固化、模式化，學生本應水到渠成的真情流露變異成一種模仿表演，這是誦讀的大忌。詩詞的音韻之美在于靈動，誦讀也應以個體表現為主。教師要在誦讀方式上下工夫，充分用好配樂讀、情境讀、表演讀等形式，讓詩詞的情感、風格、手法、內蘊自然流入學生心間。

二、 解，要講究方法，注重實踐

在古詩詞教學中，常常出現這樣的景象：教師心中有答案，但學生的理解和回答與其不符，于是教師“循循善誘”，不斷引導、滲透、暗示自己的想法，力求將學生引到標準答案上來。究其原因，是教師過于看重標準解讀，總是借用前人的看法或某個權威的觀點，“教學參考書”成了唯一依靠。在這種權威指引下，學生只會接受現成知識，他們的古詩詞閱讀能力很難有明顯的提高。

新“課標”明確提出要“讓學生學會學習”，即教師應在閱讀教學中教給學生閱讀的各種方法和策略，古詩詞教學亦如此。那么，除了查閱工具書之外，還有哪些理解古詩詞的具體方法呢？

1. 聯系舊知理解。學生在面對一首古詩詞時，通常會具備一些相應的知識儲備，激活這些舊知，有時能夠非常輕松地幫助學生理解和記憶當前學習內容。比如學習了“舉頭望明月，低頭思故鄉”，知道了“月”在詩詞中經常寄托作者的思鄉、思親、思友、心中的愁緒等情感，再面對“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”一句時，很自然地就能感受到作者對親人朋友的思念之情。經常聯系舊知學習的學生，會把閱讀中獲得的新知識納入原有知識體系，從而使自己的知識體系像滾雪球一樣越滾越大。

2. 結合語境理解。同一個詞語在不同的語言環境中所表達的意義并不相同，聯系上下文進行語境分析就顯得尤為重要。如“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州”中的“下”字，結合前后文略作推敲，就能知道“下”是“到……地方去”的意思。

3. 調整詞性理解。古詩詞中還有一類特殊的現象：某個詞語的本義無法與具體的語言環境相匹配。如“春風又綠江南岸，明月何時照我還”中的“綠”字，如果當成形容詞性來理解，句子意思就不夠通順。這時可以讓學生進行詞法分析，調整詞性，進而發現詩人是活用了詞性，將形容詞當動詞來用了。

4. 思維推導理解。閱讀就是思維的過程，閱讀理解就是訓練發展思維的過程。教師要有意識地強化學生的思維訓練，根據學生思維的特點，把古詩詞理解引向深入，把認讀過程中感知的新信息與原有知識經驗聯系起來，教師可引導學生將整首古詩詞分解成幾個部分分別加以思考，從而找出各個部分的本質與相互聯系，以獲得對古詩詞的整體理解。如“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”一句中，就字面理解，“月是秦時的月，關是漢時的關”，顯然說不通，通過通篇整合進行思維推導，即能明白其意為“秦漢時的明月和邊關”。

三、 悟，要由象入意，突出聯想

古詩詞十分講究含蓄、凝練，往往是言在此意在彼，寫景則借景抒情，詠物則托物言志。這里的所寫之“景”，所詠之“物”，即為客觀之“象”；借景所抒之“情”，詠物所言之“志”，即為主觀之“意”?！跋蟆迸c“意”的完美結合，就是“意象”。學生只有在領悟意象寓意的過程中，才能把握詩歌內容，領會詩歌主旨，進入詩歌意境，感知詩人情感。教師的職責就是要引領學生解讀詩詞中的一個個“象”，進而領略那一片“意”。由“象”入“意”是領悟詩詞內涵的重要過程。

1. 意象辨析，直入情境。詩詞中的意象因為與特定的文化背景、詩人心境等產生聯系，被賦予了某些特定的意蘊和情感色彩。詩人通過一個個“意象”，來含蓄地抒發自己的情感。如《漁歌子》一詞中，透過“桃花”“斜風”“細雨”這三個意象，學生的眼前會出現這樣一種情境：兩岸的桃花在蒙蒙的細雨中，在柔和的微風下搖曳著，不時地飄下一兩片花瓣，輕輕地落在清波上，舒緩地飄向遠方。這是一幅極具江南水鄉風物特點的畫面，進而可以直觀地感受到詞人張志和悠閑自在、怡然自得的心情?！鞍槨薄镑Z魚”兩個意象更是讓整個畫面生機勃勃，鮮活宜人，可見詩人此時此刻心中的愉悅之情。詩人通過意象描繪了一幅幅流動的畫面，構成了一處處美妙的意境，詩詞顯得飄逸而具有靈氣。因此，抓住詩詞中的意象，我們也就找到了感悟詩詞意境的突破口。

2. 意象串聯，展開聯想。通過聯想和想象建立起詩詞各意象間的聯系，是融入詩詞意境，品味詩詞內涵的關鍵環節。如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩中，教師要帶領學生將黃鶴樓、煙花、孤帆、長江等意象串聯起來，想象出一幅融情于景的畫面，從而理解詩中雖沒有直抒對友人依依不舍的眷念，可是那孤帆消失、江水悠悠和久立江邊若有所失的詩人形象，都表達出了送別友人的深情摯意?？磩t句句寫景，實則句句抒情，一切景語皆情語，通過這些意象的串聯，學生就能被詩中無盡的情誼所感染，回味無窮。在詩詞品悟的過程中，只要我們充分發揮聯想和想象力，串聯各組意象，從整體上去感知，就能感受詩人情懷，把握詩詞意境。

四、 品，要縱橫回望，再入再得

對詩詞進行鑒賞品味是師生解讀意象、感悟意境的自然延伸和拓展，是古詩詞教學中審美創造的成果體現。新“課標”中也提到了“第三、第四學段，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，以及自己的體驗，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平”。當然，鑒賞品味也需要遵循一定的策略。

1. 縱向拓展，收獲圓滿。古代詩詞“感于哀樂，緣事而發”，如果能將其還原到特定的歷史文化環境中去理解和解讀，聯系作者具體真實的寫作背景，拓展豐富的解讀視野，可以更準確地理解詩歌所蘊含的深刻意蘊。由于古詩詞創作者生活的年代距今久遠，學生了解有關創作者的知識甚少，因此，教師要引導學生通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家和作品的理解。如《江雪》一詩，通過意象感知到的僅是一種凄涼、孤獨的蕭條景象，只有在了解詩的創作背景，知道此情此景正是當時頑固派對革新力量的打擊和嚴懲，而造成的畏懼的社會心理的形象描繪之后，詩人那種藐視冰天雪地帶來的嚴寒和寂寞，執守著一葉孤舟，垂釣寒江的高傲不屈的情懷才清晰地呈現在了學生面前。所以，“縱向拓展”也是品味詩詞的重要方法。

2. 橫向對比，認知升華。橫向對比就是教師在帶領學生理解詩詞內容、手法、意境之后，選取題材或表現手法相同的文本，通過比較，探究其志趣的差別和意境的高下，使得學生在更廣闊的視野和更高的層次來評價和審視詩詞的意境，學習和認識得到升華。如在教學了李清照的《如夢令·常記溪亭日暮》之后，教師補充一首《如夢令·昨夜雨疏風驟》，還是李清照，還是一個“醉”，前者表現的是一個“樂”字，后者表現的卻是一個“愁”字，從而讓學生明白心境不同，傳遞的情感也不同。在這樣的引領下，學生既能夠沉浸在詩詞優美的意境中，又能跳出某一首或幾首詩詞的局限，提升古詩詞學習的內涵素養。

（作者單位：蘇州市姑蘇區教師發展中心）