語文教學中的認識論、主體論和價值論問題

◆ 西藏民族大學教育學院 許可峰

語文教學中的認識論、主體論和價值論問題

◆ 西藏民族大學教育學院 許可峰

語文教學之“正道”，須從認識論、主體論和價值論加以談討：從認識論來看，要追求多樣性的統一，既強調真理的多樣性，也追求真理的統一性；從主體論來看，要堅持“公話”與“私語”的統一，尊重“私語”，但一定要堅持正確導向，最大限度地促進和形成社會思想共識；從價值論來看，要堅持繼承與創新的統一，以培養適應現代生活的良好公民為取向，而不是以創新本身為取向，以反權威沾沾自喜，培養出一大批無視社會秩序和正義的“癲狂的蘇格拉底”。

語文教學；“韓李之爭” ；認識論；主體論；價值論

近日拜讀四川師范大學李華平教授與清華大學附中教學名師韓軍老師等人關于《背影》課文解讀和語文教學“正道”的系列爭論文章，從雙方的觀點中，都頗受教益。這場爭論涉及了語文教學乃至教育學中很多經典而至今難解的基本問題。“如果拋開斗氣的因素，‘韓李之爭’的核心之爭是很有價值的。”正是基于對這些價值的考量，筆者不憚于在這已然情緒化的“渾水”中再蹚上一腳，談談自己對語文教學的幾點思考：

一、語文教學中的認識論問題: “一個”還是“多個”？

“韓李之爭”的焦點之一，是朱自清《背影》這篇課文的主題解讀，而核心問題則是：一個文本的主題解讀，是只能唯一，還是可以多樣？

我們先看韓軍老師《背影》的教學實錄片段：

師：（多媒體）讓學生選擇：

本文的主題是贊美父性，還是喟嘆生命？

生：有了前面的引導，學生很快就得出了喟嘆生命這個主題。

師：本文發表了87年，很多人都是解讀的父子情，我們有了喟嘆生命的解讀，為自己鼓掌。

韓軍老師對《背影》主題的解讀，是對他自己2000年時提出的“新語文教育”論綱的實踐。在“新語文教育”論綱中，韓軍老師對傳統語文教育做了大膽的批判 ：“我們有全國統一的教材，幾億孩子學著這大體一樣的文章”，“對所有的文章的闡釋幾近完全一致”，“說話、寫作，也驚人一致”。能夠推翻87年來對《背影》幾乎全國一致的“父子情”解讀，另辟蹊徑得出“喟嘆生命”的新結論，從韓軍老師的角度看，無疑是“新語文教育”對傳統語文教育的又一次勝利，自然值得“為自己鼓掌”，也說明他是主張文本解讀的多樣性的。

但是另一方面，韓軍老師對《背影》主題的解讀，卻又似乎是反對文本解讀的多樣性。“贊美父性，還是喟嘆生命”，這本不是一個“此是彼非”的單項選擇題。這兩種主題即使有深淺之別，卻都有其一定的理由，并且可以相得益彰。但韓軍老師卻非要學生做出“二選一”的判斷,從而否定了文本解讀的多樣性，追求的還是文本解讀的唯一性。從這個角度看，韓軍老師對《背影》的解讀，并非潘璋榮所批評的那樣，是一種相對主義的體現，倒更像是絕對主義，一種與“全國一致”式的絕對主義不同的“全班一致”式的新的絕對主義。事物的綜合性被片面性所取代，認識和真理的多樣性被唯一性所取代。

認識可能無限接近真理，但永遠不可能完全等于真理；真理可能在自己一方，但它只是“可能”。盲人摸象，人人都占據了部分的真理，這是認識的多樣性。認識的多樣性與認識主體的多樣性有關，更受真理本身的多樣性所決定。辯證唯物主義認為，真理是事物多方面規定的綜合，是多樣性的統一。事物的表象與本質（也有觀點認為事物本無表象本質之別，如現象學），不是唯一的。恩格斯指出:“存在的不是質，而只是具有質并且具有無限多的質的物。”這是真理的多樣性。“條條道路通羅馬”的西諺，已經形象地告訴我們，正道也可以有千條萬條。

談到“正道”，套用目前政治生活領域一句熟語，透露著足夠的“理論自信”和“道路自信”。我們需要理論自信、道路自信。沒有這種自信，既不能言，也難以行。但是理論自信、道路自信都不以排他性和唯一性為前提。過去的語文教學，長期迷失在對真理唯一性（表現為“標準答案”）的迷信之中，現在銳意語文教學改革的人，自己首先要從對真理唯一性的迷信中走出。

因此，當我們談論“語文正道”的時候，需要心存敬畏。敬，是因為對于正道，人人心向往之。李華平教授提出“語文正道論”，自然是出于對正道的向往。韓軍老師提出“新語文教育”，也未嘗不是出于對語文教學正道的追求。畏，則是因為任何排他性的對正道的指認和過度自信，都可能意味著對其它可能性正道的忽視，以及對嘗試走這些正道的人的排斥，甚至迫害。人類歷史上并不缺少對“正道”的自信，然而往往正是許多過度的自信，造成了無數的專斷和災難。遠如秦皇焚書、漢武崇儒，近如 “百分之百布爾什維克”“一句頂一萬句”，西方某些國家時時以“正道”自居而對其它國家的指手畫腳，以及當代其它許多類似的現象。韓軍老師在我國語文教學界獲得了深遠的影響和廣泛的聲譽，這本身說明他的教育教學思想與實踐中有著豐富而寶貴的財富，值得深入學習、研究和推廣。同時，像韓軍這樣影響深遠、廣泛的老師，如果他們的教育教學思想中存在某種程度和范圍的問題，其影響也是深遠而廣泛的，因此也就更有了批評與反思的必要。我們對韓軍老師語文教學的認識，也需要將之看作是多方面規定的綜合，是多樣性的統一。任何簡單化甚至粗暴化的討論，都需要警惕和拒絕。

另一方面，語文教學除了要強調認識和真理的多樣性，更要強調統一性。只談多樣性而不言統一性，就會墜入相對主義的泥潭，變成“公說公有理，婆說婆有理”“此亦一是非，彼亦一是非”。一些語文課堂上，教師一味鼓勵學生提出自己的看法，即使偏頗怪誕至極，也不予以糾正，就是這種相對主義的表現。至于如何在語文教學中實現多樣性的統一，在一定意義上，借用韓軍老師的術語，就是一個如何實現“公話”與“私語”統一的問題。

二、語文教學中的主體論問題：“公話”還是“私語”？

課文解讀究竟應該是唯一的，還是多樣的？是一個認識論的問題，但也與參與教學的各主體在教學中的地位有關，從而表現為主體論問題。如果教學以文本為中心（實質是以作者為中心），或以教參為中心（實質是以編者和專家為中心），則文本的解讀主要表現為唯一性，容易“全國一致”；如果教師居于教學的中心地位，則相對“文本中心”和“教參中心”而言，文本解讀會表現為多樣性，而在同一教師的課堂之內，仍然表現為唯一性，即“全班一致”；如果學生居于教學的中心地位，則文本解讀容易出現千人千面的多樣性。文本、教參、教師與學生在語文教學中的相互關系如下圖：

教育學界所謂“教師中心”與“學生中心”的二元對立，反映的是西方教育的狀況，而在新中國成立以來，語文教育界曾經長期盛行“教參中心”，教師不過是教參的傳聲筒，何來中心地位？韓軍老師的“新語文教育”反對我國傳統語文教育中的“教參中心”，樹立了“教師中心”。“新語文教育”還主張“舉三反一”，從反對語文教育閱讀量小的角度看，不無積極意義。但這個“舉三”，主要還是表現為教師對文本的解讀與分析，是從葉圣陶先生的“解剖一只麻雀”，變為“解剖三只麻雀”。學生在教學中的主體地位，并沒有得到明顯加強。李華平教授批評韓軍老師是“用自己的人生感悟代替學生與文本的對話”，是擊中肯綮的。但是，讓幾十個學生與文本對話，對其解讀的多樣性是完全保留，還是予以統一？如果完全保留，教師何為？教學何用？如果予以統一，是統一于教師，統一于教參，還是統一于文本？這是值得進一步認真研究的。潘璋榮主張教師在解讀文本時，至少要無限地接近“純文本”，反對文本解讀的“相對主義”，無疑是主張統一于文本。但是文本進入教材，還是需要編者加以選擇，教參編者、教師和學生加以解讀的。從操作的角度來看，所謂“純文本”的解讀究竟如何可能，是存在問題的。韓軍老師努力參考朱自清先生的大量其他著作，無非也是想盡量接近文本。而從目的論的角度看，“純文本解讀”也存在問題。讀者閱讀一篇文章，其目的在于增進自己對社會和人生之品味感悟，而不在于文本的科學主義研究。雖然李、潘二人都批評了韓軍老師的“教師中心”，不過潘主張向文本靠攏，而李則主張向學生靠攏；潘傾向解讀的唯一性，李傾向解讀的多樣性。二人的立場有不盡一致之處。總體而言，潘璋榮老師的主張可以概括為“文本中心”，新中國成立以來我國語文教育曾經長期表現為“教參中心”，韓軍老師的做法更接近于“教師中心”，而李華平教授的主張則接近于“學生中心”。無論哪一種“中心論”，都存在著難以解決的問題。

語文教學究竟應該以誰為中心的問題，韓軍老師將其表述為“公話”與“私語”的關系問題。韓軍老師說他的“新語文教育”的價值論，是要由強塞“公話”到張揚“私語”。這里的“公話”，主要應該是源于教參對課文的解讀。筆者相信，他的本意，“并不一般地反對言說公話，反對的是缺乏私人真實精神體驗的異口同聲”。但是申明不反對言說“公話”，卻把“私語”而不是“公話”作為語文教育的價值論基礎，客觀上將“私語”和“公話”對立起來，并毅然決然選擇了后者，其實還是反對“公話”。當然，如前所述，他反對的只是全國“異口同聲”的“公話”，而對于全班“異口同聲”的“公話”，則并沒有反對。或者，在他看來，這種于全班“異口同聲”，就是張揚“私語”了。這又給了李華平教授一個批評的理由，因為在這種全班異口同聲的課堂上，看不到學生“私語”的張揚。在反對“異口同聲”這一點上，韓、李二人有一致的地方，只是韓反對全國異口同聲，李反對全班異口同聲罷了。在反對異口同聲這一點上，李更為徹底。

筆者認為，對于“異口同聲”，需要區別對待。“異口”而能“同聲”，可能是由于強制，可能是由于灌輸，可能是由于引導，可能是由于對話，也可能是基于人之本性或者社會慣性的不約而同。我們固然要反對強制的同聲，灌輸的同聲，但如果反對一切同聲，包括基于引導的同聲，基于對話的同聲，不加辨別地反對一切不約而同地同聲，一切教育和教學也就不能存在。基于引導、對話或不約而同地同聲，“異口”時是“私語”，“同聲”后即成“公話”。“私語”與“公話”，并非是完全對立的，而是可以實現統一的。朱自清先生的《背影》一文發表87年，很多人都將其主題解讀為父子情，這樣的“異口同聲”，從何證明它不是基于每個人的“私人真實精神體驗”，而是“強塞公話”的結果？語文教學可以鼓勵“私語”，但鼓勵私語不應屬于價值論，而應屬于方法論，應該通過鼓勵“私語”，建構“公話”，豐富“公話”，發展“公話”。語言是交流的工具，是取得共識的工具，這就決定了語言的本質，在“公”而不在“私”。自言自語只是語言的極端形式而非常態。

如何促進“私語”向“公話”的轉變，實現“私語”與“公話”的統一？我們不妨從黨和國家的一系列“公話”中尋找解答。在外交領域，我們主張“尊重世界文明多樣性、發展道路多樣化，尊重和維護各國人民自主選擇社會制度和發展道路的權利，相互借鑒，取長補短，推動人類文明進步”，對抗西方的話語霸權；在內政上，文化領域，我們以“堅持以社會主義核心價值體系引領社會思潮,尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會思想共識”，作為社會主義文化建設工作指導方針；在統一戰線領域，則要求“正確處理一致性和多樣性關系，不斷鞏固共同思想政治基礎，同時要充分發揚民主、尊重包容差異，盡可能通過耐心細致的工作找到最大公約數。”

語文教學要尊重差異，包容多樣，即尊重“私語”，但一定不能放棄堅持正確導向，最大限度地促進和形成社會思想共識。沒有共識的私語的世界，與只有共識沒有私語的世界一樣，都是可怕的。“堅持正確導向，尊重差異、包容多樣”都是手段，“最大限度地促進社會思想共識的形成”才是根本目的。而社會思想共識，就是一種“公話”，一種建構而成的公話，而非強塞的公話。通過堅持正確導向，尊重差異、包容多樣，最大限度地促進社會思想共識的形成，百花齊放、百家爭鳴的私語，最終都可能向公話發展。私語與公話，由此實現統一。

換句話說，文本解讀是作者、教材編者、教參編者、教師、學生的多主體間的“圓桌對話”，誰也不是中心。對話的結果，是不斷實現“私語”向“公話”的轉變，促進“公話”的形成和不斷發展。

三、語文教學中的價值論問題：“求新”還是“求善”？

教師在語文教學中的角色，主要是上述“圓桌對話”的主持人，引導學生在文本、教參（體現學界共識）和師生個體感悟之間，形成和發展新的共識。在這個過程中，教師無須刻意追求教學的原創性和私人性，從而刻意回避教學的社會性和公共性。舉例來說，學術著作強調創新性，但是教材則強調共識性。這就說明教學與學術研究是存在很大差異的。

單純從文本解讀的角度看，韓軍老師對朱自清先生《背影》一文的感悟不能不說很深刻：“背的影是生命的虛幻，由背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之輕。生命輕，才愈珍重。”但是這樣的解讀，用之于學術論文則可，用之于教學則需要慎重。教師在教學中當然可以談自己的一家之言，不過需要遵循一些基本原則：一是不能挑戰社會基本政治共識和道德共識，如個別教師在課堂上否定社會核心價值體系而自以為高明，范美忠公然挑戰師德準則（教師保護學生）和私德準則（救母親于危難），這些做法都需要堅決抵制和反對，以免動搖社會和諧穩定的根基、繁榮發展的環境；二是在尊重社會基本政治共識和道德共識的前提下，如果自己的一家之言是對現有某社會共識的補充，可以并行不悖，應該首先讓學生了解這一共識，不能讓“補充”喧賓奪主；三是如果自己的一家之言是對現有某社會共識的糾正，非此即彼，則需要首先對現有某社會共識展開充分的批駁，先破后立。在這個過程中，要讓學生對現有社會共識有充分地了解并給予他們對現有社會共識給予辯護的權力和機會，而不應把教學搞成對現有社會共識的“缺席審判”。

在韓軍老師的《背影》教學實錄中，關于父性之愛的主題解讀被一筆帶過，學生們異口同聲地否定了87年來大多數人的共識，而接受了教師的一家之言。這與強塞的“全國一致”一樣，都是很可怕的事情。我們需要反思整個教育系統是不是出了問題。如果沒有充分的批判和反思，沒有深入的民主對話的課堂，無論是韓軍老師所反對的“強塞公話”，還是他自己所主張的“張揚（教師）私語”，都不是語文教學的正道，都為青少年成人之后走上邪道留下了一定的“后門”和“漏洞”。所有的教育者，包括韓軍老師，都是教育和社會這個系統安全的建設者，而不是破壞者。我們的目的不是指責，而是不斷查找“安全漏洞”，打上“安全補丁”，共同完善教育系統。

韓軍老師之所以要努力在87年來的“公話”之外，努力張揚自己的“私語”，除了是基于他自己對文本解讀多樣性統一的認識不夠，還基于他對創新的刻意追求。這是一個創新的時代，是一個人人言必創新的時代，甚至是一個“創新即正確”的時代。這種對創新的推崇，發軔于近代列強用艦炮對中國的“啟蒙”，接著在“四個現代化”和“改革開放”的話語體系中得到了加強，后又在知識經濟時代的國際創新力競爭的潮流中得到進一步強化。在這種背景下，語文教學培養學生的創新能力，自然是天經地義，毋庸置疑。但是，如果把教師或學生的創新當成了語文教學的本質或根本目的，各種教學比賽、名師授課和演講，“創新”“首倡”滿天飛，則并非好事。

我們必須明確，創新本身不能作為目的。創新只能是為了更好地發展、更好的生活，而繼承也可以幫助我們實現更好的發展、更好的生活。因此，繼承與創新，可以而且應該結合起來。

說到教育與創新，不妨從東西方古代的兩位偉大哲學家、教育家說起。孔子講“述而不作”，又說“溫故知新”。他在夏、商、周三代流傳下來的、以“六經”為代表的傳統文化的基礎上，建立了儒學。他從來沒想到要自稱“首創”或者“首倡”過什么，但是后人從他的學說中，很容易看出他對中國傳統文化建設的偉大貢獻和創新。后世儒家也很少動輒言新，你可以說這是造成中國保守落后的原因，但是它又何嘗不是中華文化千年延續的根由。

至于蘇格拉底，列奧·施特勞斯認為，歷史上和學術上存在兩個蘇格拉底。一個是少年蘇格拉底，攻擊正義與虔誠的蘇格拉底，充滿“哲學的癲狂”，學了哲學就要揍自己的父親，因為“父親”是一切權威的象征，而哲學要的就是鄙視任何權威。后來雅典法庭審判的，就是這個癲狂的蘇格拉底。另一個是成年的蘇格拉底，維護正義與虔誠的蘇格拉底，開始從“癲狂的哲學”發展到“清明和溫良的政治哲學”。少年蘇格拉底以哲學的名義、知識的名義反對意見，把知識看作是高于意見的東西；晚年蘇格拉底接受法庭的判決，盡管這個判決不過是一些“無知者”意見的綜合。這體現了晚年蘇格拉底對正義、虔誠和秩序的自覺尊重和維護。柏拉圖在《理想國》中主張通過教育培養“哲學王”，以代替“無知者”掌握真理的判決權；杜威根據資本主義變化了的民主化形勢，主張通過教育培養每一個公民理性行使民主權利的能力。這3位西方偉大教育家的主張雖然有所不同，但是都是在如何處理好教育與社會政治關系的基礎上，思考并提出自己的教育主張。

中國的社會主義民主制度，與西方的資本主義民主制度不同，但是我們的教育，在需要培養未來公民善于參與政治生活的能力這一點上，與西方是一致的。我們的未來公民需要追求現代化的社會政治生活和個人生活，但現代化標準，應問好壞，不在新舊。

如果說古代常常把“好”的標準等同于“古老”的，因此“古”就是“好”，而“最古的”（上古、太古）就是“最好的”，那么現代性則恰恰倒過來，把“好”的標準等同于“新”。由此，現代性的邏輯就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然勝于老年，而創新必然勝于守舊。在這樣一種強勁“歷史觀念”的推動下，現代性必然地具有一種不斷由“青年反對老年”、不斷由今天反對昨天的性格，從而現代性的本質必然地就是“不斷革命”。在這樣一種萬物皆流，一切俱變，事事只問新潮與否，人人標榜與時俱進的世界上，是否還有任何獨立于這種流變的“好壞”標準、“對錯”標準、“善惡”標準、“是非”標準、“正義”與否的標準？還是善惡對錯、是非好壞的標準都是隨“歷史”而變從而反復無常？

韓軍老師通過“喟嘆生命”的《背影》主題解讀，完成了對87年來“贊美父性”這一傳統的權威解讀的革命，從學術研究的角度未為不可，但是用之于教育教學，用之于人的培養，我們究竟是在培養創新能力，還是在培養“反權威”的斗士？反權威者所需要的，不就是“很多人如何如何”，而“我（們）卻如何如何”的沾沾自喜？“本文發表了87年，很多人都是解讀的父子情，我們有了喟嘆生命的解讀”，而不明白前者究竟何以“誤讀”，后者究竟高明何在？這樣的成就，如果是學術研究，我們也許可以“為自己鼓掌”。但在課堂之上，任何對傳統和權威的顛覆，雖然可以允許，卻都需要慎之又慎。

這樣說，不是反對語文教學培養學生的創新能力，而是給教師和學生天馬行空的“創新”，尋找避免劍走偏鋒的辦法。這個辦法，就是蘇格拉底所“首倡”的對話式教學，是后世學者所提出的知識的社會建構，而非“強塞公話”，也不是“張揚私語”。通過對話，讓學生自己學會思考，學會辨別，學會表達和傾聽。讓任何的“私語”和“公話”，都通過理性的辨析，通過多主體多形式的對話，尋找成為共識的可能。無論觀點新舊，他們都應該以好壞為標準加以選擇。

如此，一個教師備課和教學，何必過度關注所謂創新，而不敢采取“拿來主義”，在互聯網時代，兼采百家之長，為學生提供一盤美味可口的“教學”大餐呢？正是我們的各種以“創新”為最高標準的教學大賽，在造就一大批教學名師的同時，也毀掉了他們，逼他們走上了刻意求新的歧途，偏離了語文教學的正道。筆者在組織師范生教學技能比賽中，首先強調學生要學會對現有優秀教學資源的搜集、借鑒和運用，而將創新放在其次，正是基于這一思考。

[1]王君. 好好說話才最“語文”，最“人文”[Z]. http:// blog.sina.com.cn/s/blog_509b3def0102vka3.html

[2]韓軍.《背影》課堂教學實錄[EB/OL]. http://www. xiexingcun.com/mingshi/HTML/41480.html

[3]韓軍. “新語文教育”論綱——兼論五四后中國語文教育的三重誤區[J].語文教學通訊，2000,23（17）：5.

[4]李華平.迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍《背影》教學課例[J]. 語文教學通訊，2014,37(29)：9.

[5]韓軍. “新語文教育”論綱——兼論五四后中國語文教育的三重誤區[J].語文教學通訊，2000, 23（17）：5.

（編輯：楊 民）

怎么才能讓我們的孩子多玩一玩？

說到“減負”，你會想到什么？是“越減越負”的打趣，還是教育部門頻出的“減負令”？是某些地方停留在紙上的“不留作業”“不舉行考試”的規定，還是時下各種培訓機構補課班招生的火爆？

日前，國家主席習近平在訪英期間就談到了中國孩子“玩”的問題。讓中國孩子多玩一玩，是我國基礎教育面臨的現實問題。有些資料可供參考：前不久，上海學生在PISA（國際學生評估項目）測試中再度獲得全球第一的成績，舉世矚目，但與成績第一對應的，是我國學生的學業負擔也是全球第一。不難看到，時下有些小學生、初中生，就已沒了多少休息時間，沒有節假日，過著學校和家庭“兩點一線”的生活。而這不但影響學生的身心健康——去年有關調查顯示，中國青少年體質連續25年下降；還影響學生的人格、興趣發展，圍繞考試而展開的應試學習，限制了學生的創新創造力培養。

中國孩子“玩得太少了”，已成社會共識。至于其根源，很多人也早有洞識：我國基礎教育中單一分數評價體系的“影子”難消，盡管各種改革接踵而至，但競技化、功利化已然深入基礎教育“骨髓”。而那些“不能輸在起跑線上”“有一個快樂的童年，將會有一個悲劇的中年”“兩眼一睜，開始競爭”等說法，也是這種思維的投射。

要讓中國孩子“多玩一玩”，答案不言自明，那就是改革評價體系。在改革上，我們不是沒有邁步，但仍是處于“積跬步”的階段。評價體系改革終究有個過程，特別是某些沉疴難消的語境中，改革當循序漸進。但循序不等于眼下不能讓學生適當多玩：盡管分數至上的魅影難去，可當下大可在評價體系中多摻入些“素質”的指標，以撬動“學校—家庭—社會”三方的應試觀念。

對學校來說，完全可通過素質教育觀念融入教育指令，敦促其規范辦學，保證孩子每天鍛煉1小時，開齊所有課程，包括美育、體育課。對家長方面的“孩子獨立人格教育”也應盡早健全，讓他們更注重孩子的身心健康與素質培育。而社會也不應都圍著學校知識教育轉，要給孩子們更為寬松的環境，提供玩的機會和場所。實質上，眼下一些學校、家長及社會機構已行動起來，如從2011年起，上海在全市小學推進“快樂活動日”，每周拿出半天時間進行拓展、實踐、鍛煉等活動，當天不布置書面家庭作業，完全是社團活動、親子游戲開展的時間。

說到底，讓中國孩子“多玩一玩”，確實是個復雜命題，這需要多方拱衛，它也理應是許多教育改革的著眼點。前不久，教育部出臺專門意見、明確要加強美育，并分別對政府、教育部門和學校提出工作任務，構建了各方聯動的美育協同推進機制。而讓孩子“多玩一玩”，需要加強美育等的條件呵護，更要將那些關涉孩子素質、身心健康的改革都納入協同推進議程，讓其早日福澤處在重荷之下的孩子們。

（ 摘自《中國教育報》 ）

許可峰，甘肅鎮原人，教育學博士，西藏民族大學教育學院副教授，主要研究民族教育問題。

G623.2

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1671-0568 （2015） 31-0020-06