從生成教學的視角構建生態課堂

楊海瑛

一、 以生為本，收獲生成

“學生是語文學習的主人”，這是一個十分深刻而帶根本性的命題。教師的“教”從根本上說是為學生的“學”服務的，語文課堂教學必須密切關注學生的學習需求，也就是說要“以學定教”“順學而導”。

課堂上要讓學生的學習需求得到反映，必須重視學生的質疑問難。我們欣喜地看到，不少教師重視學生的質疑，并把學生的質疑作為課堂教學展開的依據。如學完《愛因斯坦與小女孩》第2自然段后，教師問學生還有什么不明白的地方？學生質疑：“既然愛因斯坦是一位最偉大的人，為什么他會頭發蓬亂、衣衫不整呢？”釋疑過程中，學生又生成了新的疑問：“這么說，課文不是自相矛盾嗎？既然他的工作這么忙，為什么還要和小女孩交往，還要在路邊等待小女孩呢？這不是在浪費時間嗎？”在對這些問題展開充分討論后，還有學生提出了辯駁意見。

生1：也許愛因斯坦覺得自己的穿著打扮不符合自己的身份，想改變一下自己的形象。

生2：可能是這個小女孩的純真打動了愛因斯坦，使得他很想從小女孩那里學點這方面的知識。

生3反駁道：那愛因斯坦為什么不請教大人，而要去向小女孩學呢？

生4：也許是愛因斯坦想和小女孩交朋友。

生5反駁道：一位有名的科學家為什么不和大人交朋友，而要和一個小女孩交朋友呢？

生6：我覺得愛因斯坦有一顆童心。（課文中說，愛因斯坦沖小女孩做了一個鬼臉。）

學生思維活躍，在思辨過程中，生成了“質疑——解疑——生疑”的循環教學環節，學生的學習大腦處于亢奮狀態，教師機智地捕捉住這一生成的教學資源，點燃學生智慧的火花。當然，學生的學習需求有教育價值大小之分，教師要善于引導學生評估和篩選，但決不能置學生的問題于不顧。

二、 精心預設，促進生成

1. 在多元解讀中生成。由于讀者時代、經歷、經驗、個性的差異，對文本的解讀必然呈現多元化的態勢。過去我們閱讀文學作品，總是執意去尋找作者的“原意”，現在我們開始認識到對文本可以多元解讀。文學作品的閱讀應當是放飛心情的自由過程，我們要用寬容的心態對待學生的多元解讀，包括在成年人看來是“誤讀”。在課堂教學中，這種多元解讀引發學生不同觀點的碰撞，產生思想的火花，促進學生的成長。我們看特級教師于永正教學《孔子游春》一課時的教學片段：

師：你有一種見解，我有一種見解，讓我們敞開心扉，一定會有無限的收獲。請大家談談讀書的感受。

生：孔子是一位好老師。他教導弟子，不在教室，在河邊；不用課本，用流水；不硬性灌輸，而是借物喻人。

師：說得真好。

生：孔子確實非同尋常，他將弟子帶進自然，讓弟子們廣泛地接觸、盡情地擁抱河水，我建議我們的老師也要敢于讓我們走出教室。

生：我認為，春天是最好的讀書時期，應該讓弟子們在教室里安于讀書，因為“一天之計在于晨，一年之計在于春！”

在這個片段中我們看到，由于教師的鼓勵，同一件事，不同的學生會有不同的觀點，這些都是學生思想和語言的閃光點。同時，學生在文本的多元解讀中，實現了信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞，在情感、態度、價值觀方面得到了提升。

2. 在和諧對話中生成。學生、教師和文本之間跨越時空的對話應當放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話應當是平等、互動的過程，是對話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照解構主義哲學的觀點，對話應當是一種“消解”——既消解教師在課堂里的中心地位，也消解好學生在課堂中的“話語霸權”，話題也是隨著對話者的關注點而轉移的。在這樣的“對話”中，教師和學生都會有新的思想和語言生成。在課堂對話中，教師要真心實意地傾聽每一位學生的發言，發現他們思想和語言的閃光點。學生雖然幼小，卻常常有讓教師心靈震顫的時候，比如——

【案例】《晏子使楚》片段描述

為了體會晏子的從容大度、機智勇敢，教師組織學生品讀人物語言。一位學生突然發問：晏子所說的三段話中，后面兩段分別有提示語“拱了拱手”“面不改色”，而第一段話沒有，是不是應該加上提示語？我肯定了學生的細心、善于發現，并以此為契機，引導學生想象當時晏子的神態或動作，試著加上一個詞作為“說”的提示語。學生個個興致勃勃，憑著各自對文本的獨特感悟，想出了不少個性化的提示語：神態自若、不露聲色，連說帶笑，胸有成竹，淡淡一笑，一本正經，臨危不懼……

“同學們讀書非常用心，想象合情合理。”我將話題一轉，“現在再請大家比較一下，是加上提示語好，還是不加提示語好呢？”一石擊起千層浪，學生開始反復朗讀、揣摩比較。在教師的點撥下，學生終于豁然開朗：添上提示語，似乎形象生動了；但細細品味，發現文本的“情味”和“意蘊”淡了，因為無論哪個詞語都不能準確表達晏子當時的心情。這個教學片段，通過師、生與文本的對話，學生對文本意蘊有了更加深切的感悟，從中還領略了文本言語形式含蓄蘊藉的精妙之處。

3. 在適度拓展中生成。語文課程應當開放和充滿活力，這就要求我們拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習，使學生在不同內容和不同方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高語文素養。可是，在實際教學中，開放如何適度，常常會引起爭議。二年級的一個班級學《北京亮起來了》一課，讀到“長安街華燈高照，川流不息的汽車燈光閃爍，像銀河從天而降”一句，有學生提出銀河是什么？立刻有幾個學生舉手要求告訴他。有的說銀河是星星組成的；有的說銀河很寬很寬；還有一位學生說，我知道牛郎織女的故事，于是，教師就讓他講了這個故事。這位學生講了一分多鐘，講得很生動，其他學生也聽得很專心。課后評議，對這一環節的處理頗有爭議：有的教師認為是“節外生枝”，浪費時間；有的教師則認為講了、聽了，對學生也有提高。

過去，我們往往把這樣的隨機拓展，看成是不“緊扣教材”而加以否定，而現在在新課程的理念下應當得到肯定，因為在真正意義上的自主學習中，“旁枝逸出”是完全正常的。試想我們在有明確目的的讀書、查找資料時，有時需要的東西一時沒有找到，卻旁觀涉獵，得到了一些“副產品”，這些“副產品”積少成多，觸類旁通，歪打正著，說不定什么時候就派上了用場。何況，現在我們認識到了，語文學習不是簡單的線性過程，而是日積月累從量變到質變的過程。有副對聯說得好：“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”在某種意義上說，目不斜視，心無旁騖，是學不好語文的。如果學語文過分強調“以本為本”，只讀教科書，學生就不可能得到語文素養多方面的提升。語文教學具有功利性。但不要太急功近利，讓學生放飛一回心情，有什么不好？適度的隨機拓展，正體現了語文教學的豐富性。當然，拓展不能離題太遠，這是需要注意的。

4. 在奇思妙想中生成。培養學生的創新能力，是基礎教育課程改革的目標之一。課堂教學如果能向學生提供創造的機會，無疑是很好的“生長點”。兒童具有創造的天性，假如教師為學生搭建一個舞臺，他們的創造潛能可以極大地得到發揮。課堂教學中大量的事實表明，我們往往對學生的創造潛能估計過低。而我們的種種不放心和不放手，最終將導致學生思想翅膀的退化而永遠不能高飛。各種版本的課程標準實驗教材都相當重視學生創新精神和創造能力的培養，不少課文給學生留下了創造的空間，如果我們能抓住時機讓學生創造，這些地方就會成為課堂教學中的“閃光點”，而學生也能在創造中感受成長的快樂。

三、 捕捉資源，引導生成

新“課標”指出：每個教師都“要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用”。其實，教師、學生本身也是珍貴的教學資源，他們在交往互動中時時生成著課程資源。語文課上，我正和同學們一起感受著《山里的孩子》那種充滿幻想的意境，突然聽見“啊”的一聲尖叫，循聲望去，只見第二大組的祝×從座位上跳起來，不停地甩手頓足，一副驚恐的樣子。頓時，安靜的課堂混亂起來，同學們站的站，嚷的嚷，后排的同學甚至跪到凳子上張望。帶著嗔怪心情，我走近祝×，發現他的袖子里竟甩出一只小蜜蜂。全班同學幾乎都圍了過來，看著受驚的小蜜蜂在桌面上慢慢地爬著，大家嘰嘰喳喳地議論起來。祝×委屈地捋起袖子，手臂上露出了一個紅腫著的小包。這該死的小蜜蜂，蟄了同學不說，還擾亂了我們的課堂秩序！想到這里，我不假思索地拿起教棒朝小蜜蜂打去……第二天一早，我照例打開了同學們的日記本，不禁驚呆了：

“多可憐的小蜜蜂啊！老師發現了它，舉起手中的教棒一棒打下來，結束了小蜜蜂幼小的生命，它的媽媽一定傷心極了！”“我的手雖刺得很疼，可小蜜蜂死了，我的心更疼！”“小蜜蜂，如果你的伙伴再來我們的教室，我一定用窗臺上的鮮花迎接你！”……

我數了數，一共有十七位同學不約而同地記下了我在課堂上這一瞬間的舉動，字字句句震撼著我的心。在學生的眼中，我竟成了一個扼殺小生命的劊子手！我重新打開那十七本日記，懷著歉意而又感激的心情，在每則日記的結尾慎重地寫上：“對不起，小蜜蜂！”真是“無心插柳柳成陰”！教師的疏忽成了學生的寫作題材，而他們筆下流淌的童心和純真、對生命的尊重與敬畏，足以使我們教師汗顏。

（作者單位：鹽城市射陽縣教育局）