“言意共生”：語文教學的理想課態

姜樹華

內容與形式的運動統一是萬物存在、發展的本源動力，語文亦然。語文的“內容”與“形式”直指語文的“意”與“言”。2011年版“課標”明示：語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。誠然，語言的“運用”也就是“言”與“意”的運動。語文教學中，讓學生往來于“言”與“意”的雙向通道上，領略途中風景，體驗語文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實現學習語文的高峰體驗——“言”“意”的雙向新生。筆者現從課堂中學生的“學”、教師的“導”以及教學的“過程”三個方面來繪就“言意共生”語文課堂教學的理想狀態。

一、 “學”的狀態，在于歡暢

“言意共生”語文課堂中，歡暢的學態是學生的本然之舉。教學的本質是“讓學”，即教師“讓”學生自己去學。“讓學”首先是教師主動的移位行為，用意在于給學生“騰出”學的時間與空間，也就是給學生自主學習的機會，某種程度上說，這比起學生所要學的“道”或“業”本身更為重要。事實一再證實，教育只有轉化為學生自我主導的活動，學習才會發生，教育也才會真正有效。就語文教學來講，王尚文細化了“讓學”的兩層含義：一是“讓熱愛”，二是“讓實踐”。“讓熱愛”，即讓學生愛上語文，當然也只有教師對語文的愛才能誘導學生對語文的愛，因為“感情只對感情說話”（費爾巴哈語），不可能想象一個不愛語文的教師能教出愛語文的學生；“讓實踐”，就是讓學生了解學習的門徑（學習的路徑），知道該怎么去學（學習的方法），即所謂“授之以漁”。語文課讓學生成為學習的主體，為“言意共生”提供必要的學習“先意識”，是語文教學生態課堂的期許。

兒童的語文學習本身就是“言意共生”的。關于兒童習得語文一直有兩種觀點：感悟派與訓練派。我們無需在此論述誰是誰非，我們一方面不能做語文的“玄學”，兒童是不能在“不可言傳”狀態中去感悟言語的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說教。既然，兒童的語文學習很大程度上來自“言”“意”的感悟與實踐，那么教學中就應該給學生留足感悟實踐“言”“意”的時空，實現真正的“讓學”，實現一種若無其事狀態下的言語學習，無論是合作還是自主探尋，在言語的跌打滾爬中習得言語能力，在意義的感悟場中熏染人格精神，真正實現語文教學的“讓熱愛”與“讓實踐”。

“言意共生”的語文課堂追求的是兒童立場，是兒童的“學的”課堂。李海林先生在談到課程內容開發時曾說：“語文課程知識內容的開發的根本視域和立場是學生，從學生出發、站在學生的立場上，從學生如何讀文章、寫文章這樣的角度來開發語文知識。”語文教學要讓學生在語言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創造，語文課就是要上出語文味。繁雜的設計、過多的非語文活動、頻繁的教學場景切換，這些不利于學生對文本的關注，對言語的品味與投入，不利于文字的內化（劉昕語）。要舍得給學生留足時間與空間，產生由文字引發的無聲、無言與無字的靜默，這樣的教學留白，獲取無聲勝有聲的妙境，兒童的語文生長，是一趟言意逐漸豐盈無限的言語生命之旅。

“言意共生”的語文課堂追求的是學生言語成長的本源動力，即兒童“言語生命動力學”（潘新和語）。這樣，我們的語文教學目標就應該有所定位：不僅是知識能力的，或者情感態度價值觀的，更應有學習能力的。誠如教育部課改專家組組長鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無聲的課程，無聲的語言，常常有‘此時無聲勝有聲的特點。傳統教育只重視學生認知的發展，重視學歷而忽視‘學力。學力包括學習的動機、態度、方式方法，尤其是動機、態度，都是隱性的，看不見的。國外學者用冰山模型對此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學力的一點點，海平面底下、看不見的那部分也是學力，看得見的部分是應試教育關注的知識。而實際上，如果不激發動機，不思考方式方法，顯性部分的學力很難襯托出來的。顯性的和隱性的學力應當相互支持，形成互補。”學習一定是顯性與隱形的，所以我們的學習成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學習的序列、方法、心態等方面。傳統教學只重視學生認知的發展，對學生的情感態度價值觀、學習的過程與方法視而鮮見，很大程度上，傳統教學漠視了學生的“學力”。學生言語成長的本源動力，更多地體現在言語發展的“學力”，學力包括學習的動力、態度、方式方法，尤其是動機、態度都是隱形的，幾乎看不見。

“言意共生”的語文課堂追求的還是學生言語成長的個性化。無需再贅述學生言語為何要個性化，這是言語生命動力學的本質。世界之所以豐富就是世間萬物的豐富，當然也包含著人的豐富。如何保證學生言語不被同化，個性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學角色。“教學中的師生關系應是一種相互制衡、動態平衡的關系。教師角色應該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學的觀察與調控；參與者主要指向于與學生進行對話、交流、視角融合。”（王尚文語）這兩種身份的聚合，才是保障學生言語發展個性化的前提。因為學生畢竟小，沒有揚棄言語方式的直覺能力與自覺意識。作為語文教師首當之任就是要發現學生的言語特質，培養生機勃勃的“存在”的言語生命，而非僅僅培養學生“占有”知識。

人不要跟自然作對，教育不要跟人的生命成長作對，語文教學不要跟個體言語成長規律作對。人是符號動物，每個人都有言語天賦，都是天生的“言語學家”，我們只需要在自然的狀態下“促其發展”罷了。我們應該在每一個學生的言語生命上作順應，而不應給刨除根底，重現建立。所以我們不能“圈養”，不能“馴養”，語文應該是“牧養”的。讓課堂成為真正的“學堂”，才是真正的“生態”課堂，才是“言意共生”語文教學追求的理想之態。

二、 “導”的行跡，在于無痕

“言意共生”語文課堂中，適切的隱身是教師的應然之舉。“言意共生”的語文課堂，一定是踐行言語生命動力學的語文課堂，一定也是讓學生充分自主發展言語的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學生才可能有自主言語的機會，才可能生長相互汲取的學力。言語成長的本源力量就是交流，個體間的言語交流是個體進步、社會進步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對“平等中的首席”這一說法的認識。我們總是有意無意地喜好斷章取義或淺表理解。“平等中的首席”的首提者是后現代教育之父多爾，他原本強調的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內在的”“情境中”的促進者、組織者，是這樣的首席。即便是權威，也是情境中的權威，就好像我們經常說外行人不會領導內行人一樣。“學高為師，身正為范。”這樣的人才是真正的學習、工作情景中的“平等中的首席”。學生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經常，學生就會越認為自己就是學習的組織者或者促進者，這才是教學的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說教師不出現，而是說教師應該變換身份出現在課堂之上。形象地說，就是要變成學生身份，最多只是個“大點兒的學生”而已。

90多年前，陶行知胸懷報國之志歸國，俯察國內教育，大聲驚呼，“論起‘學校來，都成了‘教（jiāo）校，‘教（jiāo）學教學，教學生‘學”。陶老也在強調“教”的落點應在于學生的“學”。所以教師的“讓學”，不等于說教師的“退出”。不難看出，“導”的境界高低直接表現于“讓”的空間度把握。

“當前的課堂教學改革，有弱化甚至無視教師在教學中的地位和作用的傾向。事實上，課堂無論怎么改，教師的作用是無法取代的，學生學習的每一步都離不開老師的引導與點撥。”（金海清、袁玥語）國家督學成尚榮先生曾提出“教師——派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認為這是教師專業身份的最高境界。教師的教育方式應當是文化的，所謂文化，他引用美國前國防部長、哈佛大學教授瑟夫·奈的解釋“謙卑的強權”。看得出，其間隱含在教師教育方式中的那份“強權”，其實就是“導”的初衷，只不過要“謙卑”一些而已。教師的“導”是任何教學改革不可丟卻的屬性。

教師的“導”常常誕生于課堂行進之中，生根于學生之“不能處”。學生之“不能處”主要理解為學習自主或合作學習后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態。我們要珍惜學生的“不能為”，當學生出現對文本理解的“漏缺”、科學認知的“空白”、語文知識的“盲點”、表述時的“語塞”，這些“憤悱”狀態正是我們教師“該出手”的時刻，哪怕是“告之”，這也是學生的迫切需要，這是積極學習；我們要善待學生的“不夠好”，當學生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達不夠準確，都是教師與學生交流的最佳時機，此時的教師就是一個大點兒的學伴；我們還要關注學生的“不趕趟兒”，學生在組內交流或組際交流的過程中，總有一些同學或小組默默地尾隨大部隊之后，甚至掉隊，我們要時刻洞察學情，努力建構人人參與學習的機制。誠如朱熹所說的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也。”教學中要保證每一個孩子“言意共生”課堂中的“生命在場”“一個也不能少”。

三、 “共生”的風景，在于過程

“言意共生”語文課堂中，言意生長的過程應是課堂的獨特“風景”。語文教學的實質原本就是“言意共生“的。當下的語文課堂，存在著兩派：內容指向與表達指向。國家督學成尚榮先生不贊成這兩派的對立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學”的語文觀，即為整體閱讀、整體復述、整體模仿、自由創造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復述是由“意”到“言”（學文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達提升的“言”（創造的言）；自由創造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）。“言意共生”的語文課堂追求：既強調“意”為靈魂，這是內涵的美；又強調“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強調的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內涵與形式的互現。

“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統一”，這是語文課程的基本性質表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實語文“言”與“意”也是這樣的存在狀態。但這畢竟是一種靜態之下的描述，語文教學從來就是一個動態的過程，教學中無法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統一也只有在認知發展的動態過程中去實現。對于同一文本，決定教學質效高低的一個主要標志，就是看誰能準確地捕捉文本與人本的精妙結合點，然后充分發揮“文本統一”的資源優勢，貼近兒童學習心理，展開生動活潑的語文學習。

教學一定是有起伏、波動和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發展。誠如時間從來沒有因為鐘擺擺到兩端而停止運動，決定鐘擺的準確度的恰恰是鐘擺在運行過程中是否每一點位都很到位。到點到位而不停留，就能實現時間的高度準確。語文教學中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應“意識”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動起來看，我們就能看到“言”“意”的統一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運行了。“真理就是在兩極之間的運動”。任何事物都是在運動、發展中達到和諧、統一、美好的，我們的語文教學又何嘗能脫離這一規律呢？何況“言意共生”語文教學追求的本質就是“言”“意”之間實現過程，有了兩者之間的實現過程，自然就有了語文素養的提升。

（作者單位：如皋市白蒲小學）