閱讀理解策略教學應區分兩種教學模式

倪燕

[摘 要] 突破我國閱讀教學困境的重要渠道之一便是閱讀理解策略教學，閱讀理解策略教學已經被證明具有良好的教學效果，但是需要區分閱讀理解策略教學的兩種模式，并根據教學目的靈活地選用教學模式進行教學。

[關鍵詞] 閱讀教學;閱讀理解策略;教學模式

[中圖分類號] G424 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）05-0109-05

閱讀是人類社會中不可缺少的一種認知活動， 是人類汲取知識的重要手段和認識周圍世界的途徑之一，對于個體的畢生發展和社會文化知識的傳承與發展具有極其重要的意義。閱讀理解能力是閱讀能力的核心[1]，是“閱讀的本質”。

但是，我國閱讀理解教學一直效果不佳，頗受詬病。在閱讀教學中，長期以來雖重視對學生精讀文本能力的培養，但在高考中，現代文閱讀得分率總是最低。學生歷經多年學習，卻鮮有人形成良好的讀書習慣和具備獨立閱讀、分析文章的能力[2]。究其原因，主要在于教師對學生學習主動性缺乏關照，在閱讀教學中，側重關心“授之于魚”而非“授之于漁”，教師在課堂上花費大量時間幫助學生提煉對于文章主題的認知、甚至花了大量時間放在語詞句段的分析，但學生對自然閱讀中如何保持一定的閱讀速度，調動注意力，增加閱讀興趣，提高閱讀效果，依然一無所知。在這種背景中，教會學生閱讀方法和策略（閱讀理解策略教學）開始受到教學界的普遍關注。

1 閱讀理解策略教學理論、種類和效果簡介

自湯姆古德第一個提出策略教學的觀點后，國外對閱讀策略教學的研究即已開始，從20世紀80年代至今，已經形成一系列比較系統成熟的研究結果。大量的研究證明，通過教授閱讀能力差的讀者上述策略，會促進其閱讀理解能力的提高[3，4]。

1.1 閱讀理解策略教學的建構主義理論背景

閱讀理解策略教學主要基于建構主義視角[5]。建構主義理論將閱讀活動視為主動的、積極的、目標策略驅動的過程[6]，在這個過程中，讀者努力實現局部連貫和整體連貫，會有解釋課文的普遍動機，試圖解釋課文中提到的行為、事件和狀態[7]。研究認為，所有的讀者，不管是初學的還是熟練的，都運用其頭腦原有知識結合所讀文章提供的線索以及閱讀情景的暗示來建構文章的意義模式。讀者的兩個重要特征（具有原有知識和閱讀策略）是閱讀策略教學的理論核心。

1.2 閱讀理解策略的種類

通過對熟練讀者（專家讀者）和非熟練讀者的考察，國外研究者發現，熟練讀者具有流利的解碼技巧、豐厚的背景知識、設定閱讀目標、監控閱讀、在頭腦中創建筆記和概要等，而這些是非熟練讀者的閱讀活動中所不具有的能力或技巧[8]。安德森根據信息處理理論，把閱讀策略歸為三大類：認知策略、元認知策略和補償策略[9]。認知策略涉及閱讀過程中從字詞識別、句子理解到課文意義理解一系列的認知活動;而元認知策略是對閱讀理解過程的監控，指學習者有意識地監控閱讀過程，并在必要的時候對閱讀中出現的問題采取適當的策略加以補救，包括：建立閱讀目標、根據目標調整閱讀速度和策略、評價閱讀材料等活動。基恩和齊默曼認為7大策略是提高學生閱讀理解能力的關鍵：確定重要性、將已知和未知聯系起來、綜合、推斷、提出問題、創造感官形象、檢測意義[10]。格拉夫和尤爾指出在閱讀前教師可以幫助學生確立包括“設定閱讀目標”在內的6種閱讀策略[11]。國內學者韓雪屏指出閱讀策略應包括兩種：（1）確定重要內容策略，如概括訊息策略、推理訊息策略、質疑釋疑策略、監控理解策略，其中監控理解策略有定向（確定閱讀目的）、計劃（選擇策略）、檢查（理解矛盾）、調節（調節策略與閱讀速度）、評價（獲取回饋訊息）;（2）激活原有知識策略包含產生閱讀期望或圖式、運用原有知識補足文章所缺訊息、促進對文章內容的回憶[12]。

為幫助讀者更清晰地了解閱讀理解策略的種類，基于溫斯坦與麥爾對認知策略的經典分類，即將認知策略分為復述策略、精致策略、組織策略、理解監控策略和情感策略[13]，綜合上述研究成果，把閱讀理解策略由抽象到具體進行分類（見表1）。

我國從上世紀末開始在語文閱讀教學中引入閱讀理解策略教學，取得了良好的效果，但是，2013年在北京市朝陽區進行的閱讀理解策略教學調研中發現，當前的閱讀理解策略教學存在著兩種模式，但很多教師對于兩種模式的教學目的并不明晰。通過對知網相關文獻進行研究也發現研究者未能明確區分兩種教學模式。因此，有必要對兩種閱讀理解策略教學模式進行區分，以便研究者能夠更為明晰地考察不同閱讀理解策略教學模式的效果，教學實踐者能夠更有針對性地選擇適當的模式進行教學。

2 閱讀理解策略教學的兩種模式

教學模式是比較凝練的、被經驗證明的閱讀理解策略教學方式，能夠為教學提供最直接的指導。根據教學目的，閱讀理解策略教學可以分為兩種模式：一種基于閱讀策略，另一種以閱讀策略為目的（見表2）。基于閱讀策略的教學模式主要是充分利用閱讀策略對于學生閱讀的促進作用，提高學生對閱讀文本的內容理解，提高課堂上閱讀教學效果;以閱讀策略為目的的閱讀教學，主要在于通過閱讀教學，幫助學生掌握某種或幾種閱讀策略，并能在日常閱讀中使用。

2.1 基于閱讀策略的閱讀教學模式

基于閱讀策略的閱讀教學模式，主要有READS模式、CAPS模式和“已知-想知-新知”（KWL）模式等。這三種模式中，READS模式適用于小學之后的任何年級，CAPS模式主要適用于閱讀文學作品[14]。而“已知-想知-新知”（KWL）模式可以用來指導一般性閱讀和回答問題，且適用于多個年級的學生[15]。READS模式、CAPS模式這兩種模式目前在國內使用較少，而KWL模式目前在英語閱讀和語文閱讀教學中，得到一些教師的關注和使用。下文重點以此模式為例來說明基于閱讀策略的教學模式。

1）已知-想知-新知（KWL）模式。“已知-想知-新知”由多納奧格爾于1986年提出。他將“已知-想知-新知”作為一種教學模式來幫助學生學習說明性文章，認為這種教學模式能夠激發學生在閱讀說明性文章時的主動閱讀活動[15]。“已知-想知-新知”呈現形式為一種表格，如表3所示。

在課堂上，使用“已知-想知-新知”表格的主要操作流程由以下三個步驟構成（以人教版四年級《小學語文》中說明文《蝙蝠與雷達》為例）：

第一個步驟：“已知”（K）步驟，“我已經知道的知識”。這一階段主要讓學生通過“頭腦風暴”的方式，討論并記錄自己已有的關于文章說明對象的背景知識，并對這些知識進行分類，以便確定閱讀中所需要掌握說明對象的相關知識的類型。如在講授《蝙蝠與雷達》時，教師讓學生針對題目，通過小組合作方式，相互交流本組組員關于蝙蝠和雷達的已有知識，如蝙蝠的種類、外形特征、生活習性等。“已知”階段主要通過調動學生的相關背景知識，為閱讀文章做準備。

第二個步驟：“想知”（W）步驟，“我想知道的知識”。這一階段主要是讓學生在對背景知識進行加工分析的基礎上，討論產生針對即將閱讀的文章的問題，并將問題羅列于W欄中。如根據學生對“蝙蝠”和“雷達”既有知識的交流，學生會發現既有知識中所存在的關于“蝙蝠”和“雷達”的知識空白，通過合作探討，可以確立自己想要了解的關于這兩個說明對象的相關問題。比如，蝙蝠和雷達有什么關系？蝙蝠為什么是夜間活動？……這一步驟主要通過學生主動設置問題的方式，設定閱讀目標，調動閱讀動機，提高閱讀興趣。

第三個步驟：“新知”（L）步驟，“我從這篇文章中新獲得的知識”。這一步驟主要讓學生嘗試邊閱讀邊回答W步驟中提出的問題，并在L欄中列出所有在文章中新獲得的知識。在這一階段，學生可能發現在第二個步驟中提出的所有問題已通過閱讀找到答案，也有可能有些問題還沒有解決。如，通過閱讀《蝙蝠與雷達》，學生了解了科學家從蝙蝠飛行的實驗研究發現蝙蝠夜間飛行不會撞到障礙物的秘密，從而發明了雷達，明白了蝙蝠和雷達之間的關系。但是對于蝙蝠為什么夜間活動這一問題，并沒有在文中找到答案，有興趣的學生可以在課后查閱資料找到答案。這一步驟主要幫助學生整理閱讀本文所獲得的知識，提高閱讀效果，并在一定程度上延續了學生對這一主題的閱讀興趣。

在具體的操作中，教師既可以對全文進行一次“已知-想知-新知”表格操作，也可以將閱讀文本分割為幾個段落，每一段落都作為一個獨立文本進行上述操作。

通過梳理閱讀策略、認知策略等概念的歸屬、關系，可以發現，“已知-想知-新知”表格中整合了多種閱讀策略。以下是對“已知-想知-新知”表格所包含的閱讀策略的分析（見表4）：

閱讀前，主要是“已知”（K）和“想知”（W）步驟，通過調動背景知識并進行分類，根據文章題目預測將要閱讀的內容會涉及的問題，以便學生在閱讀時能夠將新知識和舊知識聯系起來，使獲得的新知識更有意義，調動學生閱讀積極性，建立閱讀動機、設定閱讀目。同時也可以采用情感策略建立和維持閱讀動機。

在“新知”（L）階段，即閱讀中和閱讀后階段，在閱讀中，學生隨時檢查預設的問題是否得到回答，對預定閱讀目標進行監控。通過對獲得的新知識進行加工，采用精致策略對舊知識進行查漏補缺，采用情感策略維持在閱讀過程中的注意力，如遇到閱讀困難時，鼓勵自己閱讀下去;在閱讀后，讀者注意整理新知識、用自己的語言加以概括以便記憶，結合使用組織策略，提取新獲得知識中的主題詞、用結構圖形式畫出主題詞之間的關系，即選擇要記憶和保持的信息，以達到整合記憶的效果。

綜上所述，“已知-想知-新知”通過閱讀前、閱讀中、閱讀后分別提供激發或引導學生使用閱讀策略的機會，以達成精讀文章的目的。

2）READS模式和CAPS模式簡介。READS模式主要包含以下環節：（1）R（Review）：回顧標題和副標題;（2）E（Examine）：檢查黑體字;（3）A（Ask）：問“我期望的學習是什么樣的？”;（4）D（Do）：閱讀;（5）S（Summarize）：用自己的話總結。CAPS模式主要由以下步驟組成：（1）C（Characters）：主人公是誰？（2）A（Aim）：故事的目的是什么？（3）P（Problem）：發生了什么問題？（4）S（Solved）：問題怎樣得到解決。

考察上述兩個模式可以發現，READS模式融入了設置閱讀目的、預測、使用文章線索、進行總結精加工等閱讀理解策略;CAPS模式主要融入了提問策略來幫助閱讀。總之，基于閱讀理解策略的教學通過融入閱讀理解策略教學達成精讀文章的目的。

2.2 以閱讀策略為目的的閱讀教學模式

以閱讀策略為目的的閱讀教學模式又可以分為兩種，一種是以閱讀策略為目的的教學共有模式，另一種是某一種閱讀策略的教學模式。后一種研究比較微觀，主要研究某一閱讀策略教學的具體教學方法實踐。典型的如貝克、麥克考恩、桑多拉和庫坎關于對作者提問策略的教學步驟的探討[16]，伯斯對有關故事重述策略的教學步驟進行的研究，克林格爾、沃恩闡述了閱讀后提出不同問題策略的教學方法[17]。由于過于微觀，本文不作詳細介紹。

以閱讀策略為目的的教學共有模式致力于探索所有的閱讀策略中的共通性的教學模式，認為閱讀理解策略教學應該達到認識并運用策略的目的，即知道策略怎樣和為什么起作用，何時何地可以運用策略[5]等。要達到上述目的并適用于實際教學的有效策略教學模式主要有以下流程[18]。

1）教師示范運用策略，在一個時段里只教幾種新策略并綜合使用。教師在此階段示范如何調動背景知識，猜測將要閱讀的內容是什么，如何設定自己在本文中想要達成的閱讀目的，在閱讀過程中遇到困難時如何激勵自己讀下去，如何使用筆記，如何對知識進行整理、概括，畫結構圖，并評價自己的閱讀效果。

2）用詞語解釋思維過程，解釋所學策略的價值（包括為什么策略能促進理解，何時何地運用什么策略最有效）。這個階段又稱為“出聲思維”，即教師展示自己如何在每個閱讀階段想到使用這些策略，將這些策略的價值、使用時機明確地告訴學生。如在調動背景知識方面，教師不僅展示自己看到文章題目時所聯想到的先前已經接觸的知識，而且還需要告訴學生，通過聯想先前所接觸過的知識，能夠為更好地閱讀文章作鋪墊（作用），并能夠成功地調動自己的閱讀興趣，進而想了解這篇文章還能在已有知識的基礎上提供什么新的知識。

3）學生練習和運用策略，教師及時給予反饋。在這個階段，教師要充分意識到練習對于學生掌握閱讀理解策略的重要意義。應該提供多篇文章供學生練習閱讀理解策略，練習必須充分。在這個過程中并不完全排除教師的指導，但是，隨著學生對于策略的選擇和使用由生疏到熟練、由機械到自動化，教師的指導將逐漸減少。

4）注意引導學生把學習策略遷移到新的情景。教師一定要鼓勵學習者將已經學會的策略運用到日常閱讀活動中，以達到“授之以漁”的教學目的。

概括而言，閱讀理解策略的通用教學模式應該遵循“教師示范-解釋思維過程-解釋價值與使用方法-學生練習-教師反饋-重教困難生-遷移運用”流程。通過這樣的教學過程，教師能在很大程度上將閱讀理解策略傳授給學生，從而實現學生閱讀能力的提高。

3 結束語

總之，突破我國閱讀教學困境的重要渠道之一便是閱讀理解策略教學，閱讀理解策略教學已經被證明具有良好的教學效果，但是需要區分閱讀理解策略教學的兩種模式，并根據教學目的靈活地選用教學模式進行教學。

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