“以寫導學”，構建語用型課堂

安曉偉

“以寫導學”即通過“寫”這種言語實踐來驅動學習動機或者實現學習結果。與傳統閱讀課中的“寫”相比，“以寫導學”的“寫”不再是閱讀的附屬，而是課堂的走向和樞紐。

一、以寫為導向

閱讀課一直以培養學生理解和運用祖國的語言文字能力為目標。然而受“閱讀是寫作的基礎”“讀書破萬卷，下筆如有神”等思想的影響，閱讀理解一直凌駕于言語表達之上，控制著語文課堂的大部分時間。“以寫導學”是以寫作（表達）能力的培養為學習導向的課堂，明確學習的目的是為了培養語言文字的運用能力，其教學呈現以下特征：

1.從言語形式上關注教學內容。

教材文章大多為名家之作，“是給學生當作聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態度學習的例文或樣本”（王榮生），因此，教學應該更關注那些反復呈現的言語范例，剔除那些非語文的因素，讓學生在學習活動過程中逐漸掌握言語的使用規律。以人教版三年級上冊《風箏》一課為例，傳統語文課堂的教學目標是如此呈現的：

1.會認5個生字，會寫12個生字。

2.正確、流利、有感情地朗讀課文，體會“做風箏、放風箏、找風箏”時的心情變化，感悟童真童趣。

3.樂意通過上網或查閱書刊搜集有關風箏的資料。

教師以情感態度等為課堂的導向，側重于學生學習興趣的激發、閱讀體驗的獲得，其教學更多關注的是非本體性語文教學內容，而“以寫導學”的課堂教學則更凸顯“寫的能力”的培養，從文章怎么寫的角度挖掘教學內容，確定教學目標：

1.會認5個生字，會寫12個生字。

2.體會感悟“我們”做風箏、放風箏、找風箏時的不同心情，體會蘊藏在文字中的快樂元素。

3.了解作者不同角度表達快樂的寫作方法，嘗試自由表達。

2.以言語實踐為主要學習方式。

“以寫導學”的課堂改變的是靜態的（聽、讀、思）獲取信息模式，強調的是親歷言語的實踐性，以寫為主要學習方式。其方式主要呈現三大特點：

（1）實踐性。

語言能力是學習主體參與言語實踐活動，親歷言語實踐過程而 “習得”的。筆者曾以《春夜喜雨》為例文，引領學生在課堂上親歷以下幾個寫的環節：

和傳統教學對應的是，教學都從整體走向局部，而后再反觀整體，引導學生經歷一個完整的學習過程;所不同的是，筆者執教的課例引領學生經歷的是一個語言的實踐過程，而不是對課文的認識過程：

（2）主體性。

“以寫導學”的主體性體現在兩個方面：一是全體參與，有效地避免了個別學生代替群體思考的班級授課模式的弊病;二是對寫后資源的運用，體現了每個學生參與的價值，同時也讓每個學生經歷了言語成長的過程。張志和的《漁歌子》是一首很有特色的詞，全詞都是由景物組合而成的。筆者利用這個特點，把詩中的這些景物羅列出來，讓學生任意選擇其中一兩個進行想象寫作。在音樂的渲染中，每個學生都展開了想象，有的寫桃花，有的寫流水，有的寫雨和青山，有的寫青山和白鷺……筆者在全班交流的基礎上，引導學生進行畫面組合，有的小組寫“斜風細雨不須歸”，有的小組寫“桃花流水鱖魚肥”，有的即使只寫了一句，但兩三個人組合起來也便成了一幅形象的畫面。最后，整首詞的意境在群體描繪中已經遠遠超出了詩詞本身的意象。更重要的是，在此過程中，每個學生都參與了想象的創造，都得到了基于自己起點之上的成長。

（3）開放性。

“以寫導學”的寫具有開放的特點：其設計是開放的，視域寬廣，難度具有彈性，全體學生都可以參與，都有能力參與;其功能是開放的，每一次寫不僅僅是為一個環節既定的教學行為，每一次的寫往往會為下一次的寫提供一個支點;其結果也是開放的，如前文所舉例子，學生寫的結果不再是標準答案的一種，沒有對錯，都是課堂的一種資源，這種資源引導學生相互間進行思維碰撞，在碰撞中發現驚喜、彌補缺陷、修正錯誤、肯定相似，最終形成自己的完善的思維認知。

3.從關注言語表達上進行教學評價。

教學評價是對學習者課堂行為的診斷和定義，現在課堂中使用的評價有兩種：一是出于教學的需要，在一個環節結束后做的總結性評價;二是教師根據課堂現實情況的需要臨時生成的隨機評價。這兩種評價不僅涉及知識技能的掌握，也關注到學生學習狀態、情感意志等方面的變化，范圍廣泛而沒有明確的趨向，不能給課堂帶來明確的導向作用。

筆者認為語文課堂的教學評價應該帶有明顯的語言色彩，要多去關注學生表達的清晰度、順暢度、準確度，關注表達的完整性、邏輯性和豐富性，使課堂成為言語訓練的場地，使學生具有言語表達的自我觀照意識，讓每次表達都成為學生提升和檢驗言語能力的機會。

二、以寫為導學

“以練導寫”賦予寫更多的功能和內涵，寫不僅是技能的操作、結果的呈現，更應該成為促進學生學習進程的一種學習方式而存在。

1.批注，導向思維深處。

批注指閱讀時在文中空白處對文章進行批評和注解，多是些短詞斷句，可視作語文課堂上的“微寫作”。通過批注，學生可以對文章的篇章結構、文字運用、疑難困惑、情感深淺等進行深入的獨立思考，實現一般閱讀所不能到達的深度。

批注能使情感體會走向清晰處。如教學《這片土地是神圣的》一文時，對于印第安人對土地的深情，學生的體會停留于表面，無法產生共鳴。筆者引導學生梳理了全文表述兩者“關系”的句子，然后讓學生用自己熟悉的短語進行批注，學生的答案異彩紛呈：“他們的關系血濃于水。”“他們之間生死不渝。”“他們情同手足，親如一家。”……批注讓學生對情感有了清晰的定位，朗讀起來感同身受。

批注還能揭示觀點相悖的矛盾處。如教學《兩小兒辯日》一文時，在初步了解故事情節后，筆者引導學生對“辯日”之“辯”進行批注：這是“（ ）辯”。在獨立批注后全班交流，發現有不同的看法，有的認為是“智辯”“益辯”“趣辯”;而有的則相反，認為是“詭辯”“狡辯”“無禮之辯”。批注結果的截然不同引發了學生深入思考的興趣。

批注還能發現文章表達的細節處。如一位學生在閱讀《景陽岡》一文時，便對其中的“三閃”進行了以下批注：這是重復嗎？為什么反復用同一個字？

批注之所以能起到以上作用，并優于課堂上的口頭表達，就是因為批注是一個獨立思考的過程，沒有任何外在語言因素的干擾。

2.仿寫，導向言語運用。

仿寫是課堂寫作中最常見的形式，其目的是為學習語言運用。文章寫作皆有一定規矩和法度，仿寫就是通過練習把握這些規律性的東西，操作熟練后求創新。根據學生掌握的情況，仿寫一般可分為以下三個層次：

（1）仿形似。

簡單的仿寫只求學生感知寫法，符合語言形式即可，如“這里的嶺的確很多，橫著的，順著的，高點兒的，矮點兒的，長點兒的，短點兒的”一句，首先應讓學生發現此句的語言規律，其次教師總結寫法，最后創設一個類似的場景，讓學生根據樣子仿寫：“這里的花的確很多， ，

， ， ， 。”這樣，通過“發現—認知—練習”三個過程，學生對此類句子的言語形式有了清晰的認識，再加以多次練習便能熟練運用。

（2）使意通。

仿寫時，常有學生會因為過于遵循形式（也可能與教師要求有關），寫出“克隆”式的句子，除了機械照搬的痕跡之外，毫無句子的美感可言。如上例中就有學生是這樣寫的：“這里的花的確很多，紅的，白的，紫點兒的，藍點兒的。”從語言形式上講，也達到了要求，但是寫出的句子卻怎么讀都覺得別扭。這關鍵的問題是把句子僅僅當成了詞語的簡單排列，卻忽視了句子中更為重要的靈魂——意。只求形似，卻不顧達意，寫出來的句子就會這樣不倫不類。因此，仿寫前，一定要幫助學生明確所要表達的意是什么。

師：（出示花海圖片）這里的花多嗎？

生：多。

師：能一朵一朵數出來嗎？怎樣才能表達出多呢？

生：從顏色上。

生：從姿態上。

生：從種類名稱上。

……

生：這里的花的確很多，紅的，紫的，藍的，黃的，站著的，彎著腰的，低著頭的，欣然怒放的，含苞欲放的，知名的，不知名的，真是應有盡有啊！

學生在教師的提示下，明確了要表達的意是“花多”，從“意”出發選擇表達角度，安排詞語順序，寫出來的句子自然也就順暢明確多了。

（3）求創新。

仿寫的最終目的不是認知表達技巧，儲存言語形式，而是擁有語言技能，能夠根據生活中的場景、表達的需要靈活運用，因此在仿的基礎上要鼓勵學生創新，在“意通”的基礎上，求靈活，如前面的例子中“這里的花真多”一句，可以放在句子前面，也可以放在句子結尾;可以用陳述句，也可以用感嘆句或反問句;詞語連接可以多樣化，如排列式的“有的……有的……”，情境式的“這邊是……那邊有……”，方位式的“近處是……遠處是……”，也可以用標點連接，如逗號、頓號、分號等。通過仿寫練習，促進學生使用課文語言，打破生活和書本之間的藩籬，培養學以致用的語言意識。

3.補白，導向技法感悟。

許多文章都有精彩的留白，如《窮人》中的漁夫拉開帳子以后，《我的伯父魯迅先生》中伯父那一聲深深的嘆息，《嫦娥》中的“碧海青天夜夜心”，這些留白既留下了想象的空間，帶給我們閱讀的樂趣，同時也蘊含著巧妙的寫作技法。通過補白，把作者刻意省略的內容補充出來。

如有位教師在教學《窮人》一文時，抓住了桑娜進入西蒙房間之后的留白引導學生進行想象寫作：“孩子的呼吸均勻而香甜，這時候桑娜想： ，想到這兒，桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回了家里。”在學生想象寫作之后，教師反詰：“為什么擅長心理描寫的托爾斯泰在此處一個字也沒有寫呢？”學生反思討論，最終得出結果。這次練習讓學生明白了善良的真正內涵，也明白了寫作上的一個重要秘訣：疏可走馬，密不透風。

4.創編，導向平等對話。

創編有兩種：一是依托文本進行的，如改變寫作順序，縮寫、擴寫故事情節等;二是不依托文本進行，只根據課題（主題內容）進行相關寫的練習。兩種創編都有利于改變我們長期以來對教材“仰視”的態度。學生以一個寫作者而不是閱讀者的身份進出教材，他們和作者一樣去處理相同的語言材料，從而實現學生和作者之間近距離的交流。在交流中，學生既可以發現自身的不足，也能發現教材的不足，實現真正意義上的平等對話。

“以寫導學”立足的是學生語用能力的培養，構建的是語言文字的訓練場，導向的是生本高效的語用型課堂。

（作者單位：浙江湖州市龍泉小學）

（責任編輯 郝 波）