例析詞塊理論在新編英語教材《Go For It》閱讀教學中的實踐與反思

浙江省杭州市啟航中學 馬維淑

例析詞塊理論在新編英語教材《Go For It》閱讀教學中的實踐與反思

浙江省杭州市啟航中學 馬維淑

本文主要闡述了在《Go For It》英語教材改版后，閱讀材料在量和內容上有了很大改變。進行閱讀教學時，教師可以將詞塊理論的概念滲透到教學活動中，本文以實際教學案例闡述運用詞塊概念的教學，并總結了一些經驗，提出了一些困惑。

詞塊理論 閱讀教學 案例分析

一、問題的提出

《Go For It》 教材改編后變化最大的是閱讀材料。主要體現在：第一，閱讀材料的文字量增多，由原教材的一篇長閱讀變成了現教材的一長一短兩篇閱讀；第二，閱讀材料的內容也從原有的單一的英美文化向變為多國文化內容。這些變化需要教師適當調整閱讀教學策略，而有效的詞匯教學更是直接影響學生對閱讀材料的掌握和理解。

在常規的閱讀教學中，教師通常會采取集中教授閱讀材料中的新詞匯，在閱讀教學中把詞匯教學設計成為課堂教學中的導入環節。以《Go For it》新版教材七下Unit5 Section B 2b為例，教師在本堂閱讀課設計的導入內容以本篇閱讀材料的新詞匯為主：

T: Look at the blackboard, what’s this?

S: It’s an elephant.

T: Good, you know the elephant is one of the symbols in Thailand. Do you know what symbol means? That means the feature. Now read after me…

(學生跟讀新單詞)

T: What is the most expensive part of an elephant? We call it ivory, spell and read it after me…

T: But now the elephants are in great danger. Because…

S: Maybe many people want to get their ivories.

T: Yes, people kill them and they are also losing their homes because people cut down many trees.

教師邊說邊呈現各種圖片，讓學生加深對新詞匯的印象，并且通過各種聽讀、猜測，引導學生在導入環節掌握所有的新詞匯。

筆者發現這樣的教學設計和實踐能夠促使學生短時內記住這些詞匯，但在真正閱讀時學生對有些新詞匯就開始淡忘或出現不理解的情況，教師引導得很辛苦，學生猜測得很累，但達不到預期的教學目的，出現這種情況主要是存在以下兩個問題：

1.教師進行全方位的生詞教學，導入部分耗時太久

由于新教材閱讀內容和量的變化，生詞量也與之增加，而詞匯量是影響閱讀的關鍵因素之一。所以教師在閱讀教學開始時會以大量的生詞教學為導入，如果教師缺乏對新詞匯處理的規劃和分類，不管這個生詞在閱讀中所處的地位如何，教師總抱著只有所有的生詞都解決了，學生接下去的閱讀就不會有什么問題的心態進行教學，耗時過多，有時甚至會超出預計的導入時間，而導致閱讀課的內容完不成。

2.學生全面學習新詞匯，影響猜詞能力的鍛煉

在長期的教學實踐中，筆者發現有這么一種情況：學生在閱讀一段文字或句子時，每個單詞都認識但當它們放在一起時卻不能理解其意義。在閱讀教學中也是一樣，教師講授新單詞后，學生在接下去的閱讀中還是不能理解有些詞匯在句中或文中的意義。所有新詞匯的教學影響了學生猜詞能力的訓練。

介于以上教學活動中教師的教和學生的學中的問題，筆者認為在英語閱讀教學中可以引進詞塊教學的概念改進閱讀教學中的詞匯教學的環節。筆者以自己的教學實踐結合典型的教學案例，探討詞塊教學在初中英語閱讀教學中的實踐并反思。

二、詞塊理論與詞塊教學

1.詞塊理論的概念

詞塊這一術語首先由Becker于1976年提出。簡單地說，詞塊就是以整體形式儲存在大腦中的一串詞，可整體或稍作改動后作為預制組塊供學習者提取和使用。學者Lewis 就將詞匯組塊分成四類：學習者需熟記的基本詞匯，如“in a word，for instance”等，它們是多個詞搭配在一起的多詞匯；自然言語中頻繁出現的高頻搭配組合，如“have a walk, take a shower”等，本族語者本能地知道哪些詞可經常搭配在一起使用而哪些卻不行，了解這些搭配是準確、自然的英語表達的基礎；一些固定表達，如“Can you tell me the way to......”；一些半固定表達，如“make hay while the sun shines．”從以上分類可以看出，詞塊既區別于習語，又不同于自由搭配。

習語的結構不容許任何變動，缺少預測性，不利于掌握，而詞塊正好是介于二者之間的半固定搭配。另外，從詞塊分類還可看出一個顯著特點，從詞匯層到句子層，詞塊構成成分之間在結構上間斷性增大，即詞塊內部可供語用變化的空間越來越大，這正是創造性使用詞匯的空間，也是詞匯教學有待開發的空間。

筆者認為正是這個詞塊預留的空間給教師和學生帶來了許多不可預知的知識提升空間，在閱讀教學的詞匯中有了很多創造性的活動，對于學生來說也有了更為合適的學習方式。

2.詞塊教學的提出

基于詞塊理論的概念，詞塊教學不同于一般的詞匯教學，特別是在閱讀教學環節中，詞塊教學不僅僅只停留在新詞匯或詞組的教授上。對于初中生來說，他們雖然有了小學英語的學習基礎，掌握了一些詞匯，但又沒有達到非常高的英語水平，仍處于模仿加創造的語言階段。詞塊理論的運用符合他們的認知水平。詞塊教學就是運用學生已有的詞匯，通過教師分析和處理閱讀材料內容，歸納可以運用的詞塊，在閱讀教學過程中改變原有的集中教授新詞匯的教學手段，在簡單的單個詞匯或是詞組提煉出一些有拓展空間的詞塊進行分層分階段 教學。增強學生對閱讀材料中詞匯的理解和運用，讓詞塊深入學生的腦海，使學生做到舉一反三，提高他們綜合運用語言的能力。

3.詞塊教學的優勢

相對于常規課堂中教師處理閱讀中的詞匯方式帶來的兩方面問題，筆者認為在閱讀教學中運用詞塊理論進行詞塊教學可以解決在常規課堂中產生的問題。對于教師來說，閱讀教學前提取有效詞塊可以做到課堂的高效輸入。隨著閱讀材料內容的增加，一篇閱讀材料中出現的詞組、固定搭配會有很多，在閱讀教學的導入部分不可能有大量時間供教師進行所有詞塊的教學。所以教師需要在備課環節著重區分有效的詞塊，爭取在課堂中讓學生高效輸入，讓詞塊的學習真正幫助學生有效閱讀。

例如，閱讀材料《Bus Driver and Passengers Save an old man》一文中有許多詞塊：bus driver; go along; see… doing; without thinking; get off; have a heart problem; to one’s surprise; thanks to等。其中 bus driver；go along ; get off這三個詞塊屬于學生已經學習過的內容，而且在這篇閱讀中也屬于非關鍵性要點。所以筆者處理這些詞塊時運用了忽略的方式，而對于have a heart problem; to one’s surprise; thanks to這幾個詞塊著重引入，因為這些詞塊是新近出現的，也是貫穿這個故事的關鍵詞塊。筆者認為詞塊在英語閱讀教學的第一步就是教師做到提取有效詞塊并在課堂中高效輸入。

其次，對于學生來說，詞塊教學可以幫助學生內化吸收重要的詞匯，在閱讀中可以有效輸出。輸入閱讀材料中的有效詞塊后，學生可以通過這些詞塊有效輸出新的詞塊。

例如，一篇閱讀材料講述兩位學生做志愿者的事情，分為介紹做什么志愿者，怎么做和自己的感受三部分講述。中間有許多可用的詞塊，如I get such a strong feeling of satisfaction when…; learn more about how to…這些詞塊需要學生內化，了解其含義，并有效輸出。

筆者認為在閱讀教學過程中詞塊處理的好壞直接影響學生對閱讀材料理解的生成。處理以上詞塊時，筆者通過舉例，讓學生自己在此基礎上創造新的句子，理解并有效輸出詞塊。有的同學就是這樣輸出的：“I want to be a cleaner. Because I get such a strong feeling of satisfaction when I see the roads get clean and the look of joy of the people’s faces.”這樣的輸出就是有效輸出，也就是這位同學在理解了文章的基礎上，經過自己的加工造出來的句子。

三、詞塊理論在英語閱讀教學中的實踐操作

詞塊教學在新版初中英語閱讀教學中可以充分運用于不同的教學時段，如閱讀教學前，閱讀教學中和閱讀教學后三個不同的教學環節。針對閱讀教學內容中的不同的體裁，詞塊教學也應有所變化。

1.運用于閱讀前的詞塊教學實踐

閱讀課中遇到大量的生詞是常有的現象，學生有了一定的英語基礎后，教師可以采取以舊帶新，以熟帶生，推陳出新的方式進行詞塊教學。這種教學方式有利于學生記憶和理解詞義，閱讀前掌握閱讀材料中的重點。

案例與分析：

（1）案例呈現

筆者以新教材《Go For It》中一篇文章為例。該文介紹美國感恩節的由來和如何制作感恩節的特定食物——火雞。本課主要呈現的是由一個動詞加一個介詞形成的詞塊：fill…with; put…in; place…on; cover…with; cut…into。

根據閱讀材料的要求和學生已有的知識，筆者認為在這個案例中詞塊的運用主要是建立在學生已有的詞塊基礎上，運用以舊帶新，推陳出新的方式進行詞塊教學。

The teacher shows some pictures to the students and let them talk about it. And ask them what we need to make a turkey.

T: Now, we have known something about Thanksgiving in the United States. And we know we will eat a turkey as a special food on that day. Look at the pictures, what do we need to make a turkey?

S1: We need a turkey of course, and we need some vegetables.

S2: An oven, a spoon, a knife.

T: Right, what else?

S3: Some salt, some gravy.

（教師追問）

T: Good! And how to make it?

S: Put some salt and pepper in the bread mix first.

T: Great, you also can say mix together some bread pieces, onions, salt and pepper.

S: Next put the bread mix into the turkey.

T: Perfect! I think you are right. Fill the turkey with this bread mix.

S: Then put the turkey in a hot oven and cook it for a few hours.

T: What’s next?

S: Put the turkey on a plate and put some gravy on it.

T: You mean place the turkey on a large plate and cover it with gravy. Good!

S: Finally, cut the turkey into thin pieces and eat the meat with vegetables.

設計意圖：首先請學生看圖，根據圖片的提示標好序號。然后用自己的話講述圖中的制作過程。因為這段閱讀材料位于本單元的最后，學生已經積累了一定的制作食物的詞匯和詞塊，所以學生完全可以用已學的詞塊表述這些圖片中要傳遞的信息。教師在聆聽過程中不斷加入新的詞塊內容，讓學生學習和借鑒。

T: Now, we have learned how to make a turkey, please read after me about those phrases.

S:…

(呈現新的詞塊，讓學生跟讀和運用)

（2）教學分析和反思

本節教學片斷主要展示了閱讀教學前教師將閱讀材料中呈現的詞匯作為閱讀教學的導入部分。教師可以讓學生用動詞描述火雞的制作過程，然后再結合本課內容，在學生原有的詞塊基礎上教授新的動詞詞塊，由舊帶新，學生易于理解新詞塊的意思，真正掌握閱讀材料中的詞塊。

運用詞塊教學進行導入可以高效、直接地介入閱讀材料中，讓學生在已有知識的基礎上理解并掌握新詞塊。教師不斷創設各種學生樂于接受和易于掌握的呈現方式，最大限度地提高課堂效率，培養學生對詞塊自主學習的能力。

2.運用于閱讀教學中的詞塊教學實踐

隨著教學進度的衍生，學生遇到的教學材料內容也相對復雜和陌生。有些閱讀材料出自學生自己生活的內容，學生容易理解。但有些材料內容是學生陌生的領域，所以在閱讀教學中，有效的詞塊教學可以幫助學生理清閱讀材料中的邏輯思維，幫助學生更好地理解閱讀材料。

案例與分析：

（1）案例呈現

筆者以《Go For It》 教材中的閱讀材料《He lost his arm but still climbing 》為例。該文講述美國一位著名的登山運動員Aron Ralston在一次非常驚險的事故中通過斷臂自救存活下來的故事。本課主要呈現的詞塊有: take risks ; find himself in a very dangerous situation; was caught under 360-kilo rock that fell on him; bandaged himself; lose too much blood; kept on climbing mountains。

這篇閱讀材料的題材屬于記敘類型文章，整篇文章根據事情發展的順序展開。在這種敘事型閱讀教學中，詞塊教學應該起到幫助學生在閱讀中理清整個故事脈絡邏輯的作用。

T: Now, we read the story by yourself. Let’s try to retell the story. Try to answer my questions. First, What does Aron Ralston like doing?

S: He likes climbing, and he is used to taking risks.

T: Right. So once on April 26,2003, when he climbed in Utah, he found what?

S; He found himself in a very dangerous situation.

T: Why?

S: Because his arm was caught under a 360-kilo rock that fell on him.

T: So what did he do then?

S: He use a knife to cut off his right arm and then bandaged himself.

T: Why did he do that?

S: So he would not lose too much blood.

T: And we know at last, he was saved. Did he give up climbing after that accident?

S: No, he kept on climbing mountains even after that experience.

T: Great, now you got the whole story.

設計意圖：這個片段的出現應該是課堂教學設計的后半段，發生在學生學習整個故事之后。所有下滑線的詞塊之間是有聯系的，因為有了前面一個詞塊的出現才會有下面的詞塊出現。所以，在教學過程中，筆者引導學生說出這些詞塊，并且把他們按順序寫在黑板上，讓學生通過這些詞塊的先后順序理清這個故事的發展順序。有了這些詞塊的幫助，學生進行復述時就有了依據。

（2）教學分析與反思

書中明確提出了掌握Finding the order of events的閱讀技巧的要求。學生根據什么樣的線索記住事情發展的順序和線索呢？筆者認為按照合理的詞塊劃分，記住每一個場景的關鍵詞塊不失為一個好方法。新教材改版后，閱讀材料中各種形式的從句越來越多，對于很多學生來說記憶困難。相對于從句來說，短小的詞塊應該好記得多。

如果學生能夠按條理記憶詞塊，理清文章脈絡，再根據有邏輯的詞塊就能很好地講述甚至背誦這個故事了。但在教學實踐中筆者發現學生對于閱讀材料的理解還停留在故事情節的理解上，特別是基礎薄弱的學生，看著這些詞塊還需要長時間的記憶才能理解。筆者思考是否還有更好、更符合學生認知水平的詞塊教學方法。

3.運用于閱讀教學后的詞塊進行教學實踐

詞塊教學在閱讀教學中除了閱讀前幫助教師導入新課內容，在閱讀中幫助學生理清文章脈絡等作用外，還可以運用于閱讀教學后，幫助學生理解作者想要表達的個人觀點。

（1）案例呈現

以《Go For It》 教材中的一篇閱讀材料為例，該篇閱讀材料從家長的角度出發，針對學業負擔日趨加重的今天孩子們是否應當承擔家務勞動展開討論。由于本篇閱讀材料中有兩個完全不同的觀點，所以是有意識地訓練學生的思辨能力。本材料呈現的詞塊有：haveenough stress from; there is no need for … to; a waste of time; spend their time on…; provide…for…; it is important for sb. to do something; the earlier…the better。

這種帶有批判性思維類型的閱讀材料第一次出現在學生的課本中，學生有可能自行閱讀材料后有一點亂成一團的感覺，抓不住作者到底要表達什么想法。那么在學習這篇閱讀材料中，筆者首先結合書中的練習，通過詞塊學習，訓練學生語篇理解生成的意識。

T: Now we have read the two letters, what do you think of the parents? First let’s talk about the phrases on the blackboard.

(把haveenough stress from; there is no need for … to; a waste of time; spend their time on…; provide…for…; it is important for sb. to do something; the earlier…the better事先用PPT做好這些詞塊的展示。)

T: Which phrases do you think belong to Ms. Miller and which ones belong to Mr. Smith?

S: I think “haveenough stress from; there is no need for … to; a waste of time; spend their time on…; provide…for…;” are from Ms. Miller’s idea.

T: That’s right. It’s easy for you to find them in the first letter. And how about the rest?

S: The rest of them are from Mr. Smith’s letter.

T: Great! So shall we read the sentences with these phrases?

(教師可以讓學生一一朗讀含有這些詞塊的句子。)

T: So do you know Ms. Miller’s idea? Does she agree that it is important for students to do chores? And why?

S1: You know, from the phrases a waste of time, there is no need for… to…, we can truly understand that Ms. Miller doesn’t agree it is important for us to do chores!

S2: I agree with S1. From the rest of the phrases, I understood that Mr. Smith agrees that it is not enough to get good grades only.

T: You did a good job! So I’m very clear about the ideas of the two parents now!

（2）教學分析與反思

筆者認為在閱讀篇幅較長的文章時，稍難的長句就不易理解，會影響整片理解。加上這類文章的作者在表達觀點時帶有批判性思維，學生很容易抓不住作者真正要表達的觀點時什么。這個時候，教師就應該指導學生如何在大篇文字中抓住主旨。在這篇閱讀中一些代表性的詞塊能幫助學生迅速看清作者的觀點。

例如，這些詞塊：haveenough stress from; there is no need for… to; a waste of time很明顯地表達了家長對學生做家務持否定態度，認為做家務事浪費時間。又如這些詞塊：it is important for sb. to do something; the earlier…the better，學生馬上看出家長對做家務是持肯定態度。筆者認為有效的詞塊教學在閱讀教學后可以訓練學生通過詞塊的理解，迅速把握對閱讀材料的語篇的語義生成，理解作者的觀點。但值得注意的是，詞塊教學終歸還是要融入語篇中，學生可以根據幾個關鍵詞塊對作者的觀點下結論，但還是需要放到整個語篇中，理解長句，做出正確的判斷。

4.不同閱讀材料題材中的詞塊教學實踐

（1）記敘題材的閱讀材料中詞塊教學實踐

對于英語初學者來說，記敘文是比較好理解的題材，教師處理這類題材的閱讀材料時應把握材料中的動詞詞塊，因為一般來說記敘文事按照事情發展的順序展開描述。

案例呈現：

以《Go For It》 教材七年級下《A weekend to Remember》為例，本文講述的是一個難忘的周末，作者跟隨自己的家人去印野外渡過了一個有趣但害怕的周末。作者以事情的發展順序記錄整個事件。

T: You know, they went to the countryside, how did they go there?

S: They took a long bus ride.

T: Then because they lived in the countryside, so what did they do first?

S: They put up the tent, and made a fire.

T: Ok, good, they went to sleep early.

…

本階段的教學是讓學生在教師的引導下，用表示動作的詞塊，如go to…, take a long…, put up…, make…等按照事情發展的順序敘述文章。

教學分析與反思：這篇閱讀材料主要記述了一個事情的完整過程，教師需要把能夠讓學生完整理解和解讀材料的詞塊進行解讀和引導。這些詞塊的組成不難，都是一個動詞加上附加的內容，關鍵是讓學生明白這些詞塊發生的順序和時態。但在實際教學中，筆者發現學生對詞塊的運用中會產生一個時態的偏差問題，特別是在掌握了多種時態之后，出現了混亂狀態，需要在教師的提醒下進行糾正。

（2）說明文題材的閱讀材料中詞塊教學實踐

當閱讀材料為說明文題材時，教師可以讓學生用關鍵的詞塊形成思維導圖，學生學會緊緊抓住表示說明事物特征的詞塊。舉例來說，以《Go For It》八年級下教材Unit 9 3a中的閱讀材料《Singapore》為例， 呈現教學環節中的一個片段：

案例呈現：閱讀文章前組織學生觀看一段新加坡的旅游宣傳短片，激發他們的學習興趣。

T: Now, let’s enjoy a short video of Singapore. Do you love the video? If you want to know about Singapore, please read the following passage. And take notes about each paragraph.

這個時候教師在黑板中央寫上Singapore， 并且圍繞這個詞衍生出許多分支，見下圖：

T: Ok, look at the picture on the blackboard. When you finish reading, could you please tell me what the four parts of the passage tells us? For example, where?...

S: What to eat? What to see? What’s the weather?

T: Perfect! Now fill in the pictures using the important words to describe Singapore in four parts in groups.

…

教學分析與反思：對于說明文來說，學生應知道在閱讀中留意表示事物特征的詞塊。這類介紹地方的說明文會有共同的描述點，方位、飲食人文等。思維導圖是表達發散性思維的圖形工具，使用思維導圖把各種詞塊加以串聯，可以使學生提高學習效率，增進理解和記憶能力。本閱讀材料的閱讀指導就是讓學生學會閱讀中記筆記。那么在學會這一閱讀策略時，加強學生對表特征的詞塊的識別，幫助學生更好、更快的閱讀。當然讓學生一下就掌握正確把握表特征的詞塊并不是一件容易的事，需要教師多方引導，多加訓練。

四、詞塊教學運用于閱讀教學實踐的成效與思考

1.詞塊教學運用于閱讀教學后的成效

（1）在閱讀教學中運用詞塊教學后，對于教師本人來說有了以下方面的提高：

第一，運用詞塊教學后，教師在備課環節中更能充分考慮閱讀中出現的詞塊在教學中的地位和作用，學會取舍，為學生的閱讀指明方向。

第二，改變以往閱讀教學中詞匯集中教學模式，更好地控制課堂教學節奏，提高課堂教學效率。

第三，詞塊教學不同于一般的詞匯教學，教師在閱讀教學中運用詞塊教學本身也是提高教師閱讀分析能力，為學生的學做好鋪墊。

（2）通過第一輪的實踐教學，筆者認為在初中階段的英語閱讀教學中運用詞塊理論輔助教學，學生在以下幾個方面初見成效：

第一，通過有效的詞塊教學，學生提高了記憶詞匯的能力。學生完全可以根據已有的詞匯順利地過渡到對新詞塊的掌握，提高了聽課效率。

第二，詞塊理論在初中英語閱讀教學中展開運用后，學生通過對詞塊的理解提高了對閱讀材料的理解能力。

第三，通過閱讀材料中的詞塊學習，學生可以舉一反三，增添自主閱讀能力，并有條件地創設屬于自己創設的詞塊，增強語感，提升對語言的整體把握能力，為閱讀后的寫作打下良好基礎。

2.閱讀教學中運用詞塊教學后的思考

筆者進行了兩年運用詞塊理論在閱讀教學中的實踐后，發現產生了一些效果。但面對即將到來的初三階段的閱讀教學，筆者也在思考，初三閱讀教學的任務更重，教學內容更為豐富，學生遇到的材料題材和內容將對學生的學習能力和教師處理材料的能力提出考驗。如何在任務繁重的初三教學中更好地把握和運用詞塊理論進行閱讀教學將是一個很大的考驗。

初三教學的另一個組成部分——復習階段也涉及閱讀復習。如何在初三的閱讀復習中運用詞塊教學也是今后要實踐和思考的問題。最后，語言的學習體現在閱讀和寫作上，閱讀教學后，寫作教學也是一個非常關鍵的環節。那么運用于閱讀教學中的詞塊理論能否同樣適用于寫作教學，如何讓學生把閱讀教學學到的詞塊進行整理，在寫作時完美地體現出來，這些問題都將是筆者繼續思考和在教學實踐中不斷摸索的。

五、結束語

隨著教材的改編，不難看出閱讀教學在初中英語教學中的分量越占越重，對學生的要求也是越來越高，對教學行為的指引者——教師的要求也是與日俱增。筆者在教學實踐中發現，閱讀教學前有效的推進詞塊教學比單純的詞匯教學更有助于學生對新詞匯的記憶和理解；在閱讀教學中推進詞塊教學可以幫助學生把握整篇閱讀材料的篇章內容；在閱讀教學后強化詞塊教學可以幫助學生理解作者的寫作觀點。對于不同的閱讀材料，詞塊教學起到的作用也非同小可：在記敘文題材中，一些動詞詞塊的把握可以迅速幫助學生找準事情發展的脈絡；在說明文題材的閱讀材料中，一些表明事物特征的詞塊學習可以幫助學生抓住說明事物的特征。

在接下去的教學實踐中，如果堅持把詞塊理論很好地運用到閱讀教學中，學生會漸漸掌握并高效地運用好詞塊，更進一步理解閱讀材料所要傳遞的信息。

[1]Go For It 七年級下[M].北京:人民教育出版社， 2012.09

[2]Go For It》八年級上[M].北京:人民教育出版社，2013.05

[3]Go For It》八年級下[M].北京:人民教育出版社， 2013.05

[4]義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012

[5]朱曉燕.英語課堂教學策略——如何有效選擇和運用[M].上海:上海外語教育出版社，2011

[6]周永恩.例析閱讀課第一課時的詞匯及閱讀微技能教學設計[J].中小學英語教學與研究2014.01

[7]李冬梅.初中英語詞匯教學案例叢談[M].杭州:浙江教育出版社，2013.10

ISSN2095-6711/Z01-2015-06-0260