《論語導讀》教學模式研究
——以梧州學院為例

田泳錦 梁慧艷

（梧州學院中文系，廣西 梧州 543002）

《論語導讀》教學模式研究
——以梧州學院為例

田泳錦 梁慧艷

（梧州學院中文系，廣西 梧州 543002）

國學熱潮下，《論語導讀》課程已經成為很多高校普遍開設的課程。本文是筆者基于梧州學院《論語導讀》課程的教學實踐及其教學模式的思考，希冀借此促進《論語導讀》的課程建設與改革。

論語；導讀；教學模式；課程建設

目前，《論語導讀》已經成為很多高校普遍開設的課程。據筆者調查，有的高校開設論語導讀課程的時間比較早，如復旦大學在2002年。在梧州學院，費振綱教授曾經在2005年至2006年間為中文系學生開設《論語》導讀課。后來，《論語導讀》課程由筆者繼續擔任授課。本文是筆者基于梧州學院《論語導讀》教學實踐的思考，希冀借此促進《論語導讀》的課程建設與改革。

一、對課程性質和教學目的的定位

目前，論語導讀課程在全國很多高校普遍開設，但其課程性質和教學目的是不完全相同的。如復旦大學的《論語精讀》由傅杰教授主講，為漢語言文學系大一或大二學生開設，為該系學生的選擇性必修課程。又如，北京工業大學的《論語導讀》課程是面向全校學生的綜合教育選修課。梧州學院的《論語導讀》課程是面向漢語言文學專業學生的限定性專業選修課，開課時間是在大四的第一學期，教學目標定位于兩個方面：一是讀懂《論語》重要篇章，了解孔子的學說、思想特征；二是通過對《論語》的學習，比較準確地認識孔子的人格魅力，正確評價中國傳統文化的思想價值，樹立正確的人生價值觀。

二、對教學內容主體框架的思考

在上述教學目標的定位下，筆者對《論語導讀》的教學內容進行梳理，總結其教學內容主體框架的兩個重要層面。

（一）論語導讀課開設的重要意義。

為什么讀《論語》？這是在課程開設之初就必須明確的，它將指引著教師對論語導讀課的教學方向。

首先，明確研讀的必要性。《論語》是儒家學說的核心載體，是中國傳統文化的重要組成部分，在中華民族的發展歷程中影響深遠，深入人心。但在近代中國的發展歷程中，儒家學說被當作封建文化糟粕和守舊的代名詞，一度成為新文化運動先驅者集中的批判對象。正如張頤武教授所言：“在百年追求‘現代化’的進程中，我們對傳統的批判當然有積極意義，卻也造成了某種對傳統文化的疏離，許多人深刻地 感到對傳統文 化并不了解。對傳統的認知變得非常重要”[1]。對于歷經三年時間學習漢語言文學專業知識的同學們來說，儒學、孔子不是一個陌生的存在，卻也缺乏更深層次的了解。如08級一位同學在作業中寫道：“近幾年，國學熱成了一種潮流。……初中只是為了做題拿分而努力背誦，也不懂得細細品位其中的哲理。”甚至還有同學認為《論語》中大部分是封建文化糟粕。對漢語言文學專業方向的學生來說，不讀經典原著，不讀文學作品，根本就是無源之水、無本之木，嚴重抑制了學生的思想獨立性，不利于學生綜合素養的提高。

其次，明確研讀的緊迫性。當今中國，在現代社會急劇變遷及全球化背景西方主流文化的強勢影響下，國人遇到了前所未有的信仰危機，道德滑坡、社會上價值觀念混亂，也直接影響了在校大學生人生價值觀，造成大學生精神信仰的缺失、民族歸屬感的低迷。“如果中國人的文化認同感和民族歸屬感失去，沒有了自己的價值觀念，沒有了自己的文化自性和民族個性，那么中華民族就會淪為一個單純的生理意義上的族群”[2]。韓星教授2012在我校的講學中指出，“儒學是中華民族生生不息的精神家園”。儒學對中國古代社會產生了巨大的影響力，在中國思想文化發展過程中歷史地形成了主體地位。在思想多元的現代中國，弘揚儒學的核心價值觀具有戰略高度的崇高意義。

（二）論語導讀課的主體內容。

《論語》導讀課程內容應包括以下幾個方面：1、我們為什么要讀《論語》？要從學習的必要性和緊迫性兩個方面進行解說，喚起學生對《論語》的學習熱情。2、《論語》概說。這一部分應著重于基本知識的介紹，如孔子生平事跡介紹、《論語》命名的意義、《論語》的版本源流及歷代流傳較為重要注釋書籍等相關知識的介紹。這部分內容難點在于《論語》的版本源流及歷代流傳較為重要注釋書籍的介紹，可以實際例子入手增加學生學習的主動性。如介紹工具書《論語詞典》時，挑選部分條目“子路”、“仁”、“中”等讓學生借助《論語詞典》找到這些條目在論語中的篇章及其釋義，學生通過自己動手查找，不僅學習到該詞典的用法，還可以增進對論語的理解。3、孔子思想解讀。《論語》是記載孔子言語行事，包括和學生之間的對話的語錄體著作，是公認記載孔子言行最集中、最可信的著作，因此，對《論語》的解讀，核心內容就是對孔子思想的解讀。《論語導讀》課對孔子思想的梳理，應包括以下幾方面內容：一是孔子的基本思想“為政以德”的解讀。二是子思想核心“仁”和“禮”。三是孔子的教育思想。四是《論語》中的基本德行體系，如孝、忠、信、智、勇、好學與君子人格等方面。《論語》中這些重要的內容都給學生梳理清楚了，本課程的教學目標“了解孔子的學說、思想特征，認識孔子的人格魅力，正確評價中國傳統文化的思想價值”當能達成。

三、《論語導讀》教學模式探究

筆者曾通過談話等方式對進行學生進行調查，發現有近三分之一的學生認為論語導讀這門課程沒有吸引力，理由是論語的體系是簡短的語錄體，既沒有很高的文學價值也沒有很強的故事性，不能引發自己的學習熱情。通過課堂作業的方式，筆者閱讀到的作業揭示學生對論語的學習主要是中學課堂上的十多則，如“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎”、“三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之”、“學而不思則罔，思而不學則殆”等，并且學生對篇目內容的記憶也很有限，多不能完整復述出原文內容。三是學生反映以前的學習方式以背誦為主，深入的探究不多。以上調查既反映出相當一部分學生對《論語》的了解不夠深入，也提醒教師探索采用行之有效的教學方法進行教學，否則論語導讀課開課的效果將大打折扣。

目前有很多學者對論語進行了各種形式的講讀，各有特色，如于丹教授的娓娓道來，南懷謹先生的佛學關懷，都吸引了眾多的觀眾和聽眾。這些都可以為梧州學院的論語導讀課程提供一定的借鑒。筆者以近幾年的教學實踐為基礎，對論語導讀課的教學模式進行探索與總結。

（一）結合現實問題進行相關篇目的學習，提升學生的學習主動性。

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”我們今天也常常說：“興趣是最好的老師”。在《論語導讀》課中，挑選一個學生們都感興趣的話題可以串起《論語》的某個思想。筆者在教學過程中，發現最容易激起學生學習感悟的是“孝”。一首《游子吟》、一篇歌頌父愛、母愛的文章，都可以作為導語引導學生進入《論語》“孝”的內容的學習。關于“孝”，《論語﹒為政篇》就集中了很好的教例。第五章孟懿子問孝。子曰：“無違。”第六章孟武伯問孝，子曰：“父母唯其疾之憂。”第八章子夏問孝，子曰：“色難。有事，弟子服其勞；有酒食，先生饌，曾以為孝乎？”孔子從不同的層面對孝進行了闡釋，筆者以第六章“父母唯其疾之憂”中“其”的指代對象為父母還是孩子為思考的導線，引導學生從兩個角度考慮：古代注釋中有兩種解釋，一是王充、高誘等人認為“其”指代父母，這種理解體現的是“孝子”對父母之孝。二是馬融之說，“言孝子不妄為非，唯疾病然后使父母憂”，其指代的是孝子。是說孩子是個孝子，一切都令人很放心，但唯一一件事是孝子不能主動控制的，即疾病，所以父母最為擔心的就是孩子生病。這個角度體現的是父母對孩子的深沉的慈愛。以現代社會為觀照，馬融的注釋更容易得到學生的認同和理解。雖然現代社會里，孩子遠遠未達到讓父母一切都很放心的“孝子”標準，但是父母對孩子的強烈的愛，學生們都有切身的體會，從這個角度去解說《論語》的孝道思想，教育學生則應該以“孝”作為對父母愛心的回報，學生非常容易產生認同感。順著這個思路，還可以教育學生去理解什么是真正的孝？早在兩千多年前，孔子就提出，僅僅提供一個衣食不能稱之為孝，孝道還包括精神層面的內容。

對于仁、禮，君子人格，好學精神等，都可以通過這種聯系現實的教學模式，引導學生完成相關內容的學習。

（二）盡可能還原真實的孔子，引導學生正確評價中國傳統文化的價值。

易中天教授在《于丹論語心得》序言中提出了一個命題：“一個大家都需要的孔子”。“所謂‘需要一位灰色的孔子’，無非是說，在這個多元的時代，我們需要一位最具普適性的孔子”，“我不知道這是不是學者的孔子，也不知道這是不是歷史的孔子，更不知道這是不是真實的孔子。”事實證明，于丹教授的《論語心得》很好地演繹了“最具普適性的孔子”。筆者認為，為梧州學院中文系大四學生開始的論語導讀課，應該是更努力去接近真實的孔子，突出其令人敬仰的精神特質，如：知其不可而為之的孔子，孜孜以求以“仁”為最高境界的孔子，循循善誘的孔子，追求自身道德完善，強調樹立“君子”人格的孔子，好學不倦的孔子。只有盡可能還原歷史真實的孔子，引導學生正確評價中國傳統文化的價值，才有助于學生樹立正確的人生價值觀。

總而言之，論語導讀課的教學模式，取決于其教學目標的定位和教師的探索總結，教師應對其教學內容進行主體框架性的構想、根據學生的知識水平和專業素養進行設置，從而建立起推動課程深入發展的建設之路。

[1]張賀.《講壇熱播、國學開班、兒童讀經――傳統文化“熱”由何來》[N].《人民日報》，2007-04-09（11)

[2]王達三.《拒絕香蕉化，過我中國節》，http://wangdasan. blogchina.com/

G40-034

：A

：1671-864X（2015）07-0077-01

本論文是梧州學院2009年院級教改項目《論語導讀教學模式研究》（wygj2009C011）的階段性成果。

1.田泳錦，女，梧州學院中文系講師。

2.梁慧艷，女，梧州學院中文系副教授。