思維過程具體化：提高寫作教學效率的路徑選擇

李功連

寫作教學始終是語文教學的難點，其費時低效表現在兩個方面：缺乏有效的寫作教材，教師沒法教、不會教，并進而演化為隨意教；這樣又勢必導致學生普遍不會寫、不愿寫并轉化為不敢寫。課改要求語文教學提升教學效率，而“寫作能力是語文素養的綜合體現”，因此，提高寫作教學效率就顯得尤其重要。

一、語言交際立場：寫作教學的語用學闡述

語言是人類最重要的交際工具。為了提高個體語言交際能力，語文課程就特別重視閱讀、寫作、口語交際等語言能力的培養。而寫作是“運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創作性表述的過程。”因此得到了更為廣泛的關注和重視。

1.寫作：創造體現交際意圖的文本。

國內外對寫作的認識，大致經歷了三種視角：①從結果上，把寫作看成“寫文章”；②從過程上，把寫作看成“認知過程和問題解決”；③從功能上，把寫作看成“自我表達和社會交流”。三種視角體現了不同的思考角度：“結果”寫作關注結果即“什么樣的文章是好的”；“過程”寫作關注“文章是怎樣寫出來的”，重在“怎么寫”的方法、步驟的闡述和分析；“交際寫作”則關注“為何寫”“為誰寫”等問題，重在探討寫作的目的、對象功能等交際語境要素的作用。

隨著寫作的視角轉向語言交際立場，人們對寫作的認識也逐漸豐富和完善。作為交際而存在的寫作教學，其關注的焦點落腳在“為何寫”“為誰寫”上，但同樣沒有忽略“寫什么”和“怎么寫”。這就意味著，寫作的結果不僅僅是一篇篇文章，更是個體面向交際對象而生成的交際文本。

作為交際文本，日本的寫作觀念具有代表性。他們把作文分成兩類：表現自己的作文和傳達社會信息的作文。前者要求表達學生的所做所聞所思所感。后者即發揮社會傳達機能的文章，明晰、簡潔，以溝通為目的。無論是表現自己還是傳達社會信息，學生的作文都是以滿足交際而存在的。而自己的“所做所聞所思所感”和所傳達的“社會信息”即為交際意圖的具體所指。

從文本角度分析，無論是表現自己還是傳達社會信息的作文，他們都具有特定的邏輯結構：時間的、空間的或邏輯的。無論體現哪一種邏輯結構，在創作過程中都是以同樣的邏輯結構創作出來的，所以就有“我手寫我心”的說法。要實現“我手寫我心”的目標，就需要學生在腦海中儲備相應的寫作素材，要有特定的“所做所聞所思所感”和“社會信息”，而這又需要在現實生活中“體驗”到特定時間、空間、邏輯結構的事物。完整的寫作過程就是如此：

第一步：在特定的時間、空間和邏輯結構中“體驗”到生活中的某些事物；

第二步：按照事物發生的時間、空間和邏輯結構，在腦海中將這些事物轉化為抽象的符號系統并儲存下來；

第三步：體會并根據交際意圖將腦海中體現時間、空間和邏輯結構的抽象符號“固化”，并以文字呈現出來。

要完成一篇文章，需要將外在實物轉化為腦海中虛擬的符號，再將其轉化為具體的文字。缺乏任何一個環節都將導致寫作過程斷裂，從而出現“不會寫、不愿寫、不敢寫”的現狀。對小學生來說，要完成這個復雜的轉化過程存在困難，因此，寫不好作文就正常不過。時間、空間和邏輯是非常抽象的概念，需要借助比較、分析、綜合、抽象與概括等理性思維方法才能準確理解和把握。這就意味著，對小學生來說，要寫好一篇體現交際意圖的文章其實非常難。所以，蘇霍姆林斯基指出：指望孩子在周圍世界的美的影響下就寫出作文來，是一個幼稚的想法。孩子不可能由于某種靈感而學會創造，必須教給他創造。因此，所有的問題最終落在“教”上面：教什么、怎么教、為何教。

2.寫作教學：明確交際意圖，創設交際語境

為了讓學生寫好作文，教師在寫作教學過程中應該明確交際意圖，為學生創設具體的語言交際情境，只有這樣才能解決“教什么、怎么教、為何教”的難題。

語境不僅是語言交際的情境，還包括背景、環境、場合等。在寫作教學語境中，它包括“現場語境”和“交際語境”兩類。前者指語言交際行為發生的具體時空環境，后者指寫作過程中有關交際要素所組成的抽象環境。要寫出像樣的文章，這兩類語境需要形成密切的銜接關系。但當前的寫作教學卻有意無意地忽略“現場語境”創設，或者教師誤認為學生自己能夠在生活中創設“現場語境”并獲得真實的生活體驗。很顯然，這是教師單方面的自以為是、異想天開乃至自欺欺人。當教師沒有營造“現場語境”時，學生一方面沒有現實的生活體驗，缺乏可以直接運用的寫作素材，另一方面更不知道應該怎樣從腦海中已有的生活素材儲備庫中搜索可以使用的材料，從而導致普遍的“不會寫、不愿寫、不敢寫”。

語言交際情境包括三個要素：①場合；②話題；③參與者。在每一個具體寫作教學過程中，教師都應該創設一個真實的場合，在場合中生成具體的話題，并能讓每一個學生都成為參與者，獲得真實的生活體驗，從而解決學生在寫作思維轉化過程中所遇到的問題。今天的學生擁有過去任何時代都無法比擬的信息來源和獲得信息的手段，為什么寫作還愁“米”下鍋呢？顯然，問題并不在于沒有生活，而是學生缺乏對生活的感受和發現。因此，寫作教學所需要解決難題就是：教學生感受和發現生活。

二、思維過程具體化：寫作教學的實踐策略

為提高寫作教學效率，對語文教師來說，就應該需要創設一個真實的交際語境，使學生明確地認識到交際過程中的交際意圖，從而創作出符合交際意圖的文本。為了順利推進這一寫作教學過程，語文教師需要解決的最大問題就是促使學生寫作中思維轉化過程的具體化、形象化和直觀化。

1. 案例呈現：寫作教學實踐策略

《上學路上》的寫作訓練課題經常出現，語文教師通用的教學步驟如下：提出寫作要求—呈現優秀作文—學生思考—口頭作文—開始寫作—教師評改反饋。在這個過程中，優秀學生能夠寫出出色的作文，但絕大多數普通學生往往痛苦不堪，最后通過“擠牙膏”的方式生成一篇篇不堪入目的“文章”。其根本原因就是學生不能完成上文所提到的寫作過程中三個步驟的完整鏈條，導致寫出來的文章結構混亂，條理不清，前言不搭后語，驢唇不搭馬嘴。為了破解這一難題，就需要創設真實的交際語境。

《上學路上》寫作訓練教學思路：

（一）課前準備

寫作課開始前一周為準備時間，每天下午放學時給學生一張白紙，在白紙兩端各畫兩個圓圈代表家和學校，中間用直線連接，要求每個學生按照順序把路上所看到的所有景物、事物、人物記下來，到學校后上交。

教師瀏覽學生記錄，并根據記錄提出相應的問題豐富和完善內容細節。特別注意寫作水平較差的學生，對他們的圖表最好進行當面批示，進行方法指導。

放學后要求學生解決教師提的問題，并做好記錄。對不能解決的問題在紙上說明。第二天再根據學生的問題進一步解答，直到滿意為止。

（二）教學過程

1. 整理記錄，選擇素材。根據所有記錄情況，盡可能地整理成一個完整的內容圖表，在此過程中需要進行選擇和取舍。課前準備階段教師就為其提供了整理的依據，那些思考分析得細致完整的地方就是重點。

2. 小組討論，口頭交流。在小組成員之間創設交際語境，鍛煉口頭表達能力。通過交流，借鑒其他同學建議，改進、豐富、完善所選擇的素材。

3. 完善素材，開始寫作。在聽了其他同學的說法以后，可以進一步完善素材，為寫作奠定基礎。根據對所見所聞所思所感的整理，按照圖表上標示的順序進行寫作。完成后修改和完善，在小組內交流，讓同學提出修改意見，并進一步完善文章。

4. 教師批閱，課堂反饋。根據前期記錄情況批閱作文，側重從材料的選擇和組織、結構的完整性、語言的豐富性等角度評閱?，F場批閱問題較明顯的作文。選擇一到兩篇典型作文進行課堂批閱，讓學生發現問題、分析問題、解決問題。

兩點說明

（1）關于課前準備。課前準備必不可少，準備越充分，課堂寫作過程就越順暢。課前準備是一對一的，最能體現“為了每位學生的發展”的理念。課前準備體現了思維過程具體化的寫作教學理念，通過語言、圖像的形式使具體的實物轉化為學生腦海中抽象的符號，積累了寫作素材，也實踐運用了按時間、空間、邏輯順序記述事情的方法。

（2）關于適用范圍。思維過程具體化體現了思維導圖的內在特質。思維導圖是英國學者托尼·巴贊創設的一種結合全腦概念，包括左腦的邏輯、順序、文字、數字以及右腦的圖像、顏色、空間等，以可視化手段支持思維激發和思維整理的工具。對于不同寫作類別，同樣也可以按照特定的結構以語言和圖像的形式固定下來。比如寫人，可以按照時間順序將人物的語言、行動、外貌等表現固定下來；比如狀物，也可以按照從上到下、從左到右、從中間到兩旁、從核心到陪襯等不同結構來描述景物。上文的案例體現了時間和空間結構。

2.思維過程具體化：寫作實踐策略分析

上面的案例體現了思維過程具體化的寫作教學理念，通過創設交際情境，使學生在真實的交際語境中完成素材積累和文章創作，并在實踐運用中掌握具體寫作方法，實現了《語文課程標準》提出的“在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”的基本理念，符合“學以致用”的目標取向。

思維過程具體化從不同角度體現了寫作教學的理論依據，解決了“怎么寫”和“寫什么”這兩大難題，對提高寫作教學效率具有重要的意義和價值。如圖所示，與傳統的寫作教學過程相比，思維過程具體化注重以具體方法運用來提高學生“怎么寫”和“寫什么”的實踐能力，通過具體化手段降低從“具體—抽象—具體”的思維轉化過程的難度。

總之，思維過程具體化通過具體形象的方式，使難以捉摸的思維轉化過程變成了具體可操作的教學過程，也為語文教師進行寫作教學提供了路徑選擇，為提高寫作教學有效性奠定了基礎。

（作者單位：洛陽師范學院文學院）