同伴反饋對非英語專業學生英語寫作的實證研究

姚雅麗 凌 茜

(西北師范大學 外國語學院，甘肅 蘭州 730070)

在大學英語教學中，教師注重對學生聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯這五種能力的培養，但因寫作教學過程長且成效不顯著，教師們不斷借鑒優秀的寫作教學理論指導實踐。同伴反饋寫作教學模式強調學生的主體性地位。研究者利用在某高校教育實習為大一非英語專業理科A、B 班進行英語教學的機會，分別對這兩個班級進行傳統寫作教學和同伴反饋寫作教學實驗。對學生積極參與寫作過程的成效性進行研究。實習時間為2014年9月至2015年1月，一周授課三次，分別為基礎英語、英語寫作和英語聽力。通過對比分析實驗班和控制班前、后測成績，探討同伴反饋的有效性。實驗結束后對實驗班的六名學生分別進行半結構式訪談，了解他們對同伴反饋的態度。

1 研究現狀

自二十世紀六十年代，過程寫作法被引入寫作教學，反饋便成為寫作教學的重要部分。寫作反饋不僅直接影響學生的寫作水平，還客觀反映教師寫作教學的成效。寫作反饋主要包括教師反饋、同伴反饋和計算機網絡反饋。傳統的反饋以教師為主體，即教師反饋，這一反饋模式在目前的寫作教學中占主導地位，卻因反饋效果不佳而受到質疑?，F在強調學生學習的主體性，同伴反饋被廣泛運用。同伴反饋是基于過程寫作法提出來的，而非僅僅強調寫作的成果。在寫作的過程中，學生代替傳統的以教師修改為主的角色，同伴之間相互進行作文的修改，包括口頭和書面兩種形式。這種評估方式有利于學生在同伴的評價中認識到自己寫作的優缺點;指出同伴問題的同時反思自己寫作中的弊端，變被動的改錯為積極參與討論修改的過程。同伴反饋時，學生以不同的角色參與作文修改，能激發他們學習的動機，明確學習的任務。其次，同伴間的口頭建議傾向于非正式言語的使用，易被理解和接受。同伴反饋是以學生為中心的寫作教學，降低學生對教師的依賴，能夠有效提高學生的合作能力和自主學習能力。

近年來關于同伴反饋的研究日益受到關注，以“同伴反饋”為關鍵詞在CNKI 上進行查找，從2003年開始該領域的研究就一直呈上升趨勢，到2012年研究數量急劇增加。對于同伴反饋持積極態度的研究者，徐艷(2001)、莫俊話(2007)、楊麗娟(2013)、張曼君(2013)、張陽(2013)等都認為同伴反饋能增強學生間的交流與合作，學生會更積極地參與到寫作活動中，實踐性更強，有利于發揮學生的主體地位。然而也有部分研究者持反對態度，陳海(1994)和李英梅(2012)指出，學生反饋重在詞匯和語法的修改而忽略了文章結構是否恰當、主旨是否明確等問題;當同伴英語水平較好時，便不敢提出建議，有時會被同伴的想法主導。針對以上的問題，在本研究中，研究者明確指出一稿、二稿修改的側重點，前者重在詞匯與語法層面;后者更重視文章結構、主旨表達以及論據的充分性。在同伴搭配上，教師會指導學生選擇英語能力相當的學生;或是多人小組交換修改時，確保同一篇文章會被英語水平較高和較低的學生共同修改，既保證評閱者能自信地發現并提出問題，又能提供學生間相互學習的機會。

2 理論框架

同伴反饋的理論基礎主要包括合作學習理論、維果茨基的“最近發展區”理論和過程寫作理論。同伴反饋是指兩個或兩個以上的學生參與到合作學習中，相互進行作文的閱讀和修改。同伴反饋必須在合作的基礎上，學生間建立良好的合作學習關系，進行有效的交流和溝通，進而共同提高和進步。同伴反饋幫助學習者提高英語寫作水平，即通過同伴的幫助，學生能超越自己當前的寫作水平，從而達到一個潛在的發展水平，提高英語寫作，突破最近發展區。維果茨基的“最近發展區”理論為這一教學模式提供了理論基礎。過程寫作法是相對于成果寫作法提出來的，強調寫作前的構思、寫作中的調整和改進以及寫作后的修改反饋。同伴反饋主要是學生根據同伴的意見對文章進行修改，強調學生的主體性和寫作過程的重要性?？偟膩碚f，本研究通過過程寫作法、最近發展區和合作學習三個理論的支撐來保證文章的有效性。本文以過程寫作法為出發點，在同伴反饋的合作學習中，盡可能地縮短最近發展區中提到的差距，提高學生英語寫作能力，培養英語寫作的積極性。

3 實證研究

3．1 研究問題

(1)同伴反饋能否提高非英語專業學生的英語寫作能力?

(2)學生對同伴反饋這一寫作教學模式持何種態度?

3．2 研究被試

研究被試為西北地區某高校理科專業A、B 班99 名學生。A 班50 人，其中男生27 人，女生23 人;B 班49 人，其中男生30 人，女生19 人。A 班為實驗班，B 班為控制班。A 班每周進行2 課時的同伴反饋寫作訓練，實驗時間約三個月(共24 課時)，同伴間相互進行作文的修改。一稿主要關注詞匯拼寫、詞組搭配和語法問題;二稿則側重于文章結構和主旨表達。B 班則是常規寫作訓練，教師給出意見后學生自己修改。

3．3 實驗工具

本研究的實驗工具為高考英語成績、后測和訪談。

實驗前，對A、B 班學生的高考英語成績進行對比，以確保A、B 班學生的英語水平相當。為分析經過24 課時的培訓，實驗A 班與控制B 班學生的英語寫作成績是否具有差異，研究者選取大學英語四級真題作文進行測試，作文由兩位教學經驗豐富的教師評閱，取他們的平均分作為學生的后測成績。評分參考大學英語四級作文評分標準。實驗結束后，實驗者對實驗A 班6 名學生進行半結構式的訪談，旨在了解同伴反饋對他們寫作能力的影響以及他們對同伴反饋的態度。

3．4 實驗過程

本實驗始于2014年9月22日，結束于2014年12月30日，除去期中考試、節假日，共24 課時。在實驗A 班和控制B 班選取的作文練習題目相同，均為大學英語四級真題作文。在實驗開始前，對實驗班的學生進行同伴反饋培訓，向學生發放同伴反饋意見表，大學英語四級作文評分標準表，每人三份作文，分別為優秀、中等和較差的作文作為練習范例，學生對照同伴反饋意見表上的要求對這三份作文進行修改。首先與同學進行口頭討論，然后提出書面修改意見，分別需要對該文章的用詞、語法知識、文章結構、主旨表達等進行歸納概括。書面修改完成后再以口頭的形式與同伴交流。課程安排如表1 所示。

表1 實驗班教學課程安排

該實驗持續了12 周，控制B 班的教學內容與實驗A 班相同，只是未進行任何同伴反饋的訓練，反饋時以教師反饋為主。實驗班以同伴反饋為主，教師反饋為輔。兩個班都要加入教師反饋，以降低教師反饋這一自變量對學生寫作成績的干擾。兩個班的教學過程見表2 和表3。

表2 實驗班教學過程

表3 控制班教學過程

4 實驗結果

4．1 高考英語成績對比

實驗者通過SPSS(20．0)對A、B 班的高考英語成績(總分150)進行統計分析，利用獨立樣本T 檢驗，Sig 值大于0．05，實驗班和控制班高考英語成績無顯著差異，說明兩班英語水平相同。分析結果見表4。

表4 A、B 班高考英語成績獨立樣本T 檢驗結果

4．2 后測結果對比

在實驗A 班進行24 課時的同伴反饋寫作教學后，選取2011年6月的四級作文Online Shopping 作為測試題對A、B班進行后測，總分100，運用SPSS(20．0)進行統計分析，分析結果見表5。

表5 A、B 班后測成績獨立樣本T 檢驗結果

從表5 可知，實驗班和控制班后測成績用獨立樣本T 檢驗分析后，Sig 值小于0．05，說明兩個班的后測成績存在顯著性差異。根據兩個班的平均分可以看出，實驗A 班平均分78．96，明顯高于控制B 班75．41，這說明以同伴反饋為主、教師反饋為輔的寫作教學模式比傳統的僅依靠教師反饋的寫作教學模式更有效。實驗班的教學模式更有利于提高學生的英語寫作水平。

4．3 訪談

實驗結束后，研究者選取6 名學生進行半結構式訪談，分別為成績提高明顯的3 名學生和最不明顯的三名學生。訪談問題如下:(1)得到同伴反饋意見后如何修改初稿?(2)同伴反饋能提高寫作能力嗎?如果能，具體表現在哪些方面?如果不能，原因是什么?(3)你喜歡同伴反饋的寫作教學模式嗎?研究者對6 名受訪者分別進行了約10 分鐘的單獨訪談，結果表明:同伴對于初稿的修改主要集中在詞匯拼寫和語法結構上，二稿則會對文章的結構、論據的合理性和充分性進行討論;對于同伴口頭和書面的意見都會采納。相比與教師的交流，同伴間的反饋能減少內心的恐懼和擔憂，學習同伴寫作中的長處。6 名學生都喜歡同伴反饋這一教學模式，同伴修改為主、教師指導為輔，能幫助他們掌握寫作的要領，明確自己寫作中的問題以及找出提高寫作的對策。但是他們覺得這一活動只有在課堂上進行，伴有教師的指導效率才會較高，而課后合作修改的效率較低。

實驗者通過對這6 名學生的訪談和對實驗班和控制班的課堂觀察進行對比發現，實驗班學生積極參與同伴反饋，口頭討論明顯多于書面建議，班級學習氛圍比控制班活躍，學生更積極參與作文修改、與同學交流，及時尋求教師幫助。與控制班學生相比，他們的目標更明確，參與意識更強。

5 討論

5．1 同伴反饋對學生寫作能力的影響

通過SPSS(20．0)對理科A、B 班高考英語成績的對比統計可知，兩個班的英語水平沒有顯著差異。后測的成績顯示兩個班的成績存在顯著差異，實驗班的英語寫作水平在進行24 課時的同伴反饋后明顯提高。從訪談中也可知，同伴反饋進行修改時，初稿在詞匯拼寫、詞組搭配和語法結構方面對學生的寫作有明顯幫助。二稿修改則更注重文章結構的合理性和論點論據的充實度。修改側重點的不同更有利于學生把握文章修改的重點難點，明確自己寫作中的問題。

5．2 同伴反饋對學生寫作態度的影響

通過對6 名同學進行的半結構式訪談以及對實驗班和控制班課堂的觀察可知，實驗班的學生喜歡這學期進行的同伴反饋教學模式，同伴互評使他們更自信地參與作文修改，與同學的交流讓他們及時了解了寫作中的問題。相比傳統的教師給分的寫作反饋方式，這一模式能更有效地讓學生掌握寫作中的具體問題，同時還能向同伴學習。課堂寫作不再是單純的學生寫、教師批閱的過程，而是學生作為主體，積極參與到作文修改活動中，同時進行著多重角色的活動。主體性地位使得學生更樂于寫作，樂于與同伴交流分享。

6 結論

本研究通過前后測的定量分析，以及訪談與課堂觀察相結合的定性分析可知，同伴反饋的寫作教學模式對提高學生的英語寫作能力和寫作態度具有顯著性成效?，F在，寫作能力受到重視，提高學生的寫作能力成為英語教師們的重要任務。以教師反饋為主的寫作教學模式耗時耗力，往往達不到成效。因此，在未來的寫作教學中要積極使用以同伴反饋為主、教師反饋為輔的教學模式，努力調動學生英語寫作的積極性，充分發揮他們的主體性地位。

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