學生共同體視閾下學生學習興趣的激發——淺談學生間人際交往對學習的影響

學生共同體視閾下學生學習興趣的激發
——淺談學生間人際交往對學習的影響

彭 廷 廷

(安徽師范大學 文學院，安徽 蕪湖 241003)

摘要：學生共同體作為學習共同體的一部分，是影響學生生活和學習的重要環境因素。通過建立一定的規范和目標，共同體間的學生相互影響、相互作用。因此，要想提高教學效率，增強課堂的生動性，教師要發揮學生共同體對學習興趣的刺激作用，努力引導學生共同體朝著積極的方向發展。

關鍵詞：學生共同體；學習興趣；影響

doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2015.04.026

中圖分類號：G40文獻標志碼：A

收稿日期：2015-06-14

作者簡介：彭廷廷(1990—)，女，安徽人，在讀碩士研究生。研究方向：學科教學(語文)。

0前言

美國心理學家杜威在《教育中的興趣與努力》中提到，以興趣為基礎的學習與以努力為基礎的學習有著本質的區別。興趣學習是一種積極的學習傾向和情緒狀態，而努力學習則是一種消極的被動式的學習狀態，這也是我國長期形成的一種學習傾向。21世紀初，《基礎教育課程改革綱要(試行)》提到：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程同時成為學會學習的過程[1]。形成積極主動的學習態度和學會學習的關鍵在于學生要有足夠的學習興趣。學生形成了學習興趣，就會形成學習意向，在學習過程中就會很容易形成積極主動的學習行為，能夠有效地提高學習能力和學習效果，并為進一步學習提供動力。

興趣在學生的學習、教師的教學中發揮著積極的作用，有效地利用興趣生發機制，通過興趣激發學生學習動機，教師方能更好地完成教學任務。近年來,對興趣的研究是多方面的,既研究興趣的類型，也研究興趣產生的過程，同時也有人研究興趣對人的影響。筆者以社會學視角，將學生放置于社會群體中，探討學生共同體在實際課堂教學中對學習興趣的激發和抑制。

1學生共同體的理論來源

從教育心理學的角度來看，不同的心理學流派對學習的研究成果各不相同。早期的行為主義心理學認為學習是刺激—反應之間聯結的強化，而認知主義心理學認為學習是對知識結構的改變，人本主義心理學認為學習是自我的主動性，建構主義心理學認為學習是意義的有效構建。而學習共同體(Learning community)則是基于社會認知理論和建構主義理論生發出來的一種學習教育理論。

1995年，著名教育學家博耶爾(Ernest L. Boyer)首次提出了學習共同體的概念。在他看來，學習共同體因共同體的使命而朝著共同的愿景一起努力，共同體中的人共同分享學習興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與[2]。而后的學者們基于課題的研究展開了對共同體的研究，尤以日本東京大學的佐藤學教授為最。他將學習共同體應用到實際的課堂中，要求所有的教學由男女生四人組成小組，進行基于“傾聽關系”的對話性溝通。同時他還認為學習是“同客觀世界的對話(文化性實踐)、同他人的對話(社會性實踐)、同自我的對話(反思性實踐)三位一體的活動”[2]。

而學生共同體是學習共同體中的一部分，具備學習共同體的一般概念和特征。與學校這個大的共同體不同，以班級、團隊和小組構成的學生共同體則屬于小的共同體。學生共同體是影響學生生活和學習的重要環境因素。通過建立一定的規范和目標，共同體間的學生相互影響、相互作用。因此，要想提高教學效率，增強課堂的生動性，教師就要發揮學生共同體中對學習興趣的刺激作用，努力引導學生共同體朝著積極的方向發展。

2學生共同體與學習興趣關系的探討

2.1共同體下的學生關系

社會心理學家巴維拉斯(A.Bavelas)通過對班級學生間信息溝通的研究，概括出三種學生交往模式(見圖1)：

在“共同體”環境下，學生之間的關系也可以分為以上三類:“鏈式”學生關系是一種平等的學生交往關系，每個學生都是相互了解、相互喜歡的關系。學生之間差異性不大，并且存在一定的共同興趣，往往形成一定的群體。這種學生關系，可以直接拉近學生間關系，促進學生間交往，激發學習熱情。但如果共同興趣不利于身心發展，則容易導致學生共同體都抵制學習，形成幫派式的厭學、棄學情況。“輪式”學生關系強調學生以核心人物為中心，彼此認識但不熟識。也就是，學生圍繞著一位受歡迎的學生而構建起來的小群體，其中核心人物起著支配性的作用。這種關系下的學生之間了解不夠充分，學生間容易產生誤會。如果核心人物產生消極的學習情緒很容易使環繞在周邊的學生也討厭學習。“環形”學生關系強調的是學生之間某一方面存在緊密聯系的關系，而偏出了這一方面的其他點上，同一學生群體間可能就不存在密切聯系。

2.2學生共同體與學習興趣的關系

雖然不同的學者對學生共同體的理解各有不同，但其基本特征皆可概括為共同目標、身份認同和歸屬感。學生在長期共同的學習生活中形成了共同的目標，他們屬于特定的學校、特定的班級、擁有相同的老師和同學，因而構成了一個小群體。相對別的班級、別的學校，小群體便成了共同體。作為班級共同體，擁有同樣的學習目標和學習興趣能帶動群體中個體的學習興趣和學習欲望。

學生共同體作為班級共同體中的一部分，與教師和學生構成的共同體在學習方法上有所不同。前者強調激發，而后者更傾向于鼓勵。具體來說，學生共同體要求教師對學生間差異進行有效地刺激，促使學習興趣不濃厚的學生對學習產生興趣。而刺激的方法可以是“帶動式”激發，也就是讓學習興趣濃厚的學生帶領學習興趣不濃厚的學生;也可以是“壓力式”激發，即讓學習不積極的學生看到學習主動的學生取得的獎勵和榮譽，從而激發內心的榮譽感和上進心，產生一定的心理壓力，促使他去主動學習。

3學生共同體對學習興趣的激發作用

3.1共同體中群體動力對學習興趣的積極影響

自霍桑實驗以來，人們更加相信群體與社會心理對人的強烈影響。在班級共同體中學習時，學生會擁有各種社會心理，而這些社會心理中群體動力是非常重要的一方面。群體動力可以起到社會助長和社會促進的作用。社會助長和社會促進的理論認為他人在場可以促進個人活動效率的提高[3]。因而在學生共同體中時，可能更容易引起個體對學習興趣的提升。同時作為班級共同體，在與其他班級、其他學校的教學和測評中避免不了競爭，無形中就提供了群體動力。群體動力作為激勵因素，會對學生學習興趣與學習動力產生正面影響。

3.2共同體中合理的競賽情境可有效激發學習興趣

在一定的社會環境中，競賽是激發興趣的一種手段。在日常學習環境中，雖然學生作為一個共同體，他們具有相同的學習目的和學習目標,但是在共同體的內部，同學之間依然具有競爭和比較。在競賽中，學生的好勝心被激起，獲得成功的欲望使他們專注和努力。獲勝的一方會獲得喜悅，這種情感體驗讓他們更想獲得喜悅和成功感；失敗的一方或沮喪或遺憾，也讓他們更加渴望通過以后的比賽贏得勝利，因此積極的競賽情境的設置可以激發學生的學習興趣。

3.3共同體中的學習規范與從眾心理會促進學習興趣的提升

個人在社會群體中容易受到外界影響，在知覺、判斷和選擇上往往會表現出和多數人一致的行為方式；而人們從自己的標準轉移到群體所期望的標準上，就是社會規范[4]。規范是個體社會行為的價值標準，是用以衡量個體行為的社會意義并作出判斷的依據。個體的社會行為，是指個人之間存在著相互影響的行為。社會規范正是評價和矯正個體社會行為的工具[5]。教學中，學生共同體的學習規范是逐漸形成的過程，是老師、同學、學校以及社會共同的心理預期與行為協調的結果。規范一旦形成，就需要人們去遵守，個體的學習行為很容易模仿別人和被模仿,這可以看作是共同體的從眾行為。個體的學習興趣的形成很大原因在于被其他個體所吸引。重要他人尤其處于共同體這個群體中時，像同桌、關系較好的同學、崇拜或喜愛的同學的學習行為會感染他人。社會學家認為，向他人學習的行為可能與競爭、模仿、追求的人類本性有關。

學習過程中形成的規范，是共同體所認可的規范，是有利于提高學習效率、學習效果的行為標準。往往學習中的規范會被當作榜樣，但不可能總是能引起學生的積極學習行為。相反，有時候學習規范會被學生認為是學習興趣的阻力器，但是它一旦出現，學生往往就會向它看齊。

4學生共同體對學習興趣的抑制作用

4.1群體沖突對學習興趣產生消極抵制

在教學中，教師是獨立于學生群體之外的。這時候學生共同體與教師之間就存在可能性沖突。學生共同體形成的一致性觀點和意愿跟教師或學校的觀點和意愿相違背時就形成了實際沖突。但是由于學生群體相對而言屬于弱勢群體，又因為傳統觀念、道德規范和社會規范的影響，學生共同體與教師的沖突往往以學生的妥協結束。這種沖突往往會給學生學習興趣帶來抑制作用，因此，教師在教學中應該盡可能避免沖突。

4.2同伴壓力與學習興趣抑制

在班級學習的共同體中可能存在一些持續抵抗學習的學生，他們的學習興趣往往比較小，認為學習是對自己的“背叛”和對老師的“投降”。其他學生在感受到共同體中某些同伴的壓力時，偶爾會對教師做出反抗，對學習興趣產生抑制作用。這時，教師的合理做法就相當重要。首先，應當尊重學生的想法，盡管可能他的想法在大多數人看來是錯的。其次，要通過實際教學行為去削弱這些學生的錯誤觀念。這些行為可以包括教學課堂上的教育行為、課后的交流等，并且要注意做這些應該讓學生感受到教師是站在他的角度，而不是按教師的個人目的對他們的管理和操縱。