在研究學習中學習研究

任榮輝

[摘 要]文章對中小學生學習力培養研究的成果進行了階段性總結。在課題推進過程中不僅改善了學生的學習，也改善了教師的學習，拓展了教師的理論視野，改進了教師的工作方式，支持了教師課改實踐。

[關鍵詞]學習力；中小學生；教學相長

《中小學生學習力培養的研究》是由中國教育學會中小學整體改革專業委員會組織實施的以深化課改實踐為基本背景、以強調實證研究為主要特征、以提高學生學習實效為具體目標的科研課題。這個以普通中小學一線教師為主要實施者的課題，試圖將腦科學研究的最新成果以及學院派的學習理論與多姿多彩的課改實踐有機融合，改善普通學校、普通教室里的每一天、每一個學生的學習。幾年的實踐走來，我們深切地感受到，課題不僅改善了學生的學習，也改善了教師的學習，新的學習理論、訓練方法、教學模式深刻地改變了教學面貌，使我們對教學相長有了新的理解。

一、換個角度解析學習

——對教師理論視野的拓展

關于培養中小學生學習力的有關理論問題，我們在課題運轉的過程中逐漸加深領悟：專家講的、經典著作里寫的，我們相信了、接受了，并基本弄懂；專家沒講的、著作里沒有的，我們試著做一做，有了許多心得。有了自主的實踐，教師對學習的理解就上了新的層次。

1.對學習效率的追求——由實效及長效

教師做任何課題，都會指向提高學習效率。但在熱鬧紛繁的表象之下，有實效與偽效、顯效與隱效、長效與短效、窄頻效果與寬頻效果等分別。在此課題之前，許多教師參與了諸如有效教學、高效閱讀等有關研究，客觀上為學習力培養進行了實踐準備。在前期相關實踐中，教師指導學生進行有針對性的訓練后，能收到明顯而確切的效果，給我們最大的啟示是：客觀上存在與傳統教育教學不同的手段，可以有效地激活大腦潛能，激發學生潛在學力，從而大幅度提高學習效率。但這些實踐有共同的缺憾：往往只是復制一些技術層面的訓練方法，雖有實效但不知其所以然。于是，我們產生了探尋起點、摸清路徑的強烈需求，探索一套更寬頻、更多樣、更有梯度感和長期效應的指向綜合學力的訓練方法成為我們的明確目標。

2.對學習能力的培養——由習得而及生長

學生課業多、課程難是我國基礎教育的基本事實，歷經課改也尚未根本改變學生負擔過重的狀況。客觀地說，長期以來我們的教師一直處于兩難選擇之中，繁重的教學任務和全社會對短期學業成績的過分追求使教師不敢放下對“做題”的依賴，系統的能力訓練則被邊緣化，于是飽受詬病的“題海戰術”似乎成為必須堅守的錯誤。在這樣的背景下，“精講多練”的積極意義顯而易見——我們追求“舉一反三”的能力。一般地，“舉一反三”是以解決具體問題為載體的，習得的能力是“具體”的放大。學習力的培養課題對傳統教學經驗的超越在于，我們不再滿足基于“解類型題”式的“舉一反三”，我們試圖通過練習和積累，使學生們獲得基于內容但不依賴內容、針對學科但可以跨越學科、既有年齡特征又能與時俱進的生長型的、純粹的學習力，也就是說，我們不是培養學科尖子生，而是培養終身樂學、善學的人。

3.對學習方式的探討——由小題及大做

誠然，學習力培養的課題不是在腦科學或心理學實驗室中進行，學習力的培養就在日常教育教學過程中，并且，中小學一線教師的工作內容不是腦科學本身，而是對其既有的、成熟的研究成果的實際應用。所以，我們的課題一定是具有學校特色乃至教師特色的“小題”：科學識字、批注閱讀、主題事件、學習力體操等，這一切都沒有因為它們在“腦科學”的光環下而顯得神秘莫測，而是普通教師可以得心應手地操作。本課題之所以可以將變量定位準確、描述清楚，就是因為一個個構成常規教學要素的“小題”有著明確的技術邊界——比如定點凝視、手指操、思維導圖等，都是全新的課堂要素。在“小題”背后，是學習力逐漸增長的“大做”，更重要的是，這些“小題”撬動了課程二次開發、課堂模式改革等一系列大文章。

4.對學習主體的認識——由自主及自新

長期以來，尊重學生的主體地位、把學習的時空還給學生一直是教育教學改革的重要內容，是教學先進性的基本指標，以至于有的教改實踐將“學生的主體地位”發展到極致，直至教師只承擔一些基本流程轉換的組織作用。本課題十分強調學生主體地位的重要性，也認真研判了當前若干流行做法，基于課題的基本理念提出“教師主導訓練—學生自主探究—師生共同質疑”的教學模型。其中，教師主導下的專項訓練，具有學習力培養方面的明確意義，必須按照科學規范進行；學生的自主探究，是教學活動的基本面，是基于課堂建模基礎上的知識建構過程；師生共同質疑由教師啟發與學生自發相結合、師生共同參與的教學提升環節，是生生互動、師生互動的平臺。顯而易見，在這個模型中，學生的主體地位是毋庸置疑的，而教師的專業支持不是越俎代庖，而是為自主成長提供更多的營養，有助于自主地不斷“刷新”。

5.對學習價值的思考——由學業及素質

學習力培養是學生終身發展進程中的面向長線、兼顧短線的生命投資。我們認為，當今的教育現實之下，素質教育實踐之障并不在于全社會看不到“應試”教育之弊，而是在于“起跑線之爭”作為世俗教育價值觀，綁架了包括教育界的全社會。學習力培養課題著眼于學生的可持續發展，但對追求當下學業成績的工作行為和社會愿景并不持激烈的批判態度，而是尋求憑高效解難題的路徑。新的學習技術讓學生讀得更快、記得更牢；新的教學模式讓學生參與得更廣、探究得更深；新的活動主題與方式提供給學生更適合自己的發展方案；新的評價標準引導師生和學生家長更理性地看待學業成長與素質發展的關系……這時，評價效率的參照系由小視場變成了大時空，我們的實踐就成了下接地氣上承理想的實踐。

二、改善學習提升研究

——對教師工作方式的改進

這里所說改善學習，除了“中小學生學習力培養”的含義，還特別指向以課題為載體，全面助推一線教師和其他課題參與者理論素養的提升、實踐能力的提升、創新意識的提升和研究水平的提升。本課題獨樹一幟的運轉方式，有效地利用學術團體、教育行政和教科研部門，中小學校、高等院校和科研院所，學校教育、家庭教育和社會教育等各方面的力量，將學術的嚴肅性和實踐的靈活性，與現實的學業任務和推進素質教育的理想結合在一起，為教師工作提供良好的抓手。

1.持續的理論培訓，汲取前行能量

從課題啟動之日起，課題組制定和實施了周密的培訓計劃。一是進行充分的理論預熱，課題組共收集整理有關學習力培養的文章百余篇，集結成冊印發給相關學校教師，同時提供經典著作和重要文獻的導讀指南；二是深入現場觀摩學習，課題組組織實驗教師分多批次到南京、北京、上海等地的學校和研究機構進行業務考察，尋求理論與實踐的啟發；三是知名專家專題培訓，課題的專家團隊從院士到中小學一線的名師，多元化的強強聯合，使培訓真正成為教師發展的加油站；四是以老帶新，在內部實現經驗接力，研究團隊總能收獲“做得更好”的喜悅；五是與協作地區密切交流、互通有無，兄弟城市間的工作各有特色，我們在相互啟發中前行。

2.準確的實踐定位，收獲可靠成功

本課題生命力的根本就是讓課題相關人享受實效。一是教師自己覺得有用，隨著課題的展開，已產生了一批頗有潛質的教學典型，正是課題為他們提供了提高課堂效率的鑰匙；二是學生們體會到學習的快樂，凡是能成功堅持課題的學校，都能針對學生的年齡特點和學習需求設計訓練項目及方式，為學習增添亮點；三是家長們相信改革靠譜，當思維導圖等實用工具被學生掌握并靈活運用以后，家長們不再質疑實驗是否耽誤學習，而是誠心支持、樂享其成；四是推動學校整體工作積極變化，一個好的課題，做虛則為負能量，做實則為正能量，教學相長，是課題參與學校當然的收獲。

3.及時的總結交流，放大草根智慧

實踐證明，官方文件可以破題，專家培訓可以明理，但真正支撐課題腳踏實地不斷前行的動力是在各學校間的業務合作、交流、碰撞中激發的智慧能量。課題組形成了以下工作機制：一是課堂觀摩，僅2013年的一次集中觀摩，就提供了五十余節課，平時的校際間交流更成為常態；二是學術論壇，課題組每學年都舉辦大型學術論壇，其質量之高深受專家肯定和一線教師歡迎，定期舉行小型專題論壇，靈活開放，信息豐富；三是問題診斷，實踐中遇到困惑，求教于同行，往往茅塞頓開；四是編輯簡報，匯總一線教師們的聲音，快捷分享工作心得。

4.嚴格的過程管理，剔除虛假繁榮

為避免課題落入爭立項、拼結題、無過程的境地，課題組實行了嚴格的過程管理，總得來說做到了十有：一是學校有規劃，將課題規劃與學校規劃有機融合，避免“兩層皮”；二是隊伍有保證，形成相對穩定的、有銜接梯度的研究骨干隊伍；三是課程有安排，在學校課程建設上體現課題要求；四是落實有特色，因地制宜，不搞簡單重復；五是任務有擔當，從學校到個人都能有效承擔大課題組的業務分工；六是學習有反饋，參加培訓、外出學習等要及時總結；七是階段有成果，按學期、年度提煉、積累成果；八是問題有對策，發現問題，協同攻關；九是長線有銜接，不因人員的調整而流失課題；十是進出有機制，定期考核，倡導務實求真，淘汰形式主義的人和事。

三、面向課程尋求突破

——對教師課改實踐的支撐

大家都認識到，課程校本化是課程改革的必由之路，是不同主題、不同特色、不同路徑教育教學改革的共同歸宿。學習力培養從最初個別要素優化躍升至全口徑課程建設與實施的優化，助推課程改革從擁有樹木到擁有森林，是其發展的必然規律。

1.課程突破的基本愿景

像大多數教改實驗的習慣做法一樣，在課題的初級階段，學習力培養的典型實踐與日常教育教學行為間還存在一定的區隔，被限定在特定的學科、年段、課型或主題之中。現在，這些區隔正在被打破，現階段的工作可以用四種建模加以概括。

課程建模。我們的愿景是，將培養學生學習力的典型實踐和已有的國家課程、地方課程、學校課程有機融合，設計出既有學習力培養的典型特征，又有校本鮮明個性的課程實施方案。

課堂建模。說到底，是要探討一堂普通的課怎么上。課堂建模已經初見成效，一大批老師已經形成穩定的教學風格。接下來的工作重點是豐富不同學科、不同年段的課堂建模方案，并將“慕課”等新概念與本課題對接，催生新的課型。

學科（知識）建模。對學生來說，課程模型與課堂模型是“身外之物”，而學科（知識）模型則是生長于頭腦中的。也就是說，學科（知識）建模就是將教學內容用最有助于學生學習的“圖樣”表達出來，以便學生以最佳方式學習。

技術建模。就是學習力培養訓練方法的規范化，按照“基本機能訓練、基礎學力訓練、思維可視化訓練、學科專項訓練”四層次訓練格局，不斷集成升級訓練體系。

2.課程突破的重點課題

（1）研制《中小學生學習力培養學科實施細目》。以學科為單位，在不改變國家課程基本結構的前提下，將學習力培養的基本方法體現在教學內容的具體實施環節中。《實施細目》大致包括教學內容、教學目標、教學策略、教學評價四部分內容。教學內容——以國家課程的教學內容為線索，必要的情況下，對安排順序做適當的調整，同時注意與地方課程的聯系，并充實校本開發內容。教學目標——在“三維目標”的框架下，賦予“過程與方法”全新的含義，真正解決“除了知識，還教什么”的問題。目標的描述應確切、具體，盡可能體現“量化”的學習力成長。教學策略——策略決定學科教學的基本形態，我們在《實施細目》中提出多種選擇，不是讓師生適應“策略”，而是讓“策略”適應師生。教學策略永遠是一個開放的網上共享單元，課題組將隨時更新、充實教學策略的研究成果。教學評價——《實施細目》的預留空間，記錄對學生的隨機監測結果和教師的教學反思。

（2）分學科推進課堂教學模式建設。按照既要全面推進、又要先易后難，既要以我為主、又要協作攻關的策略穩步推進課堂建模。此項工作細分為以下操作序列。一是語文、英語學科先行突破。二是專門訓練與常規課堂的融合。三是數學和科學領域學科的重點攻關。四是藝術領域學科的推廣應用。五是對專門的校本課程進行甄別完善。

（3）制作學習力培養微課程。《學習力培養微課程》的制作重點解決以下問題：開拓訓練時空，豐富訓練材料，促進親子互動、家校互動，催生新的課堂模型。

（4）制定《中小學生學習力發展評價量表》。積極與有關高校和科研機構開展合作，制定合體、好用的《中小學生學習力發展評價量表》。

（5）開展學習力培養跨學段有機銜接的研究。我們有充分的信心走出“年級增高、課題流跑”的怪圈。學生學習力是強是弱，也許到中學才能見分曉，本課題最艱巨、也是最現實的任務之一，就是幫助中高考前的學生打理學習，減輕負擔。既把課題做寬，也把課題做長，跨學段的研究是必然的增長點。

隨著課題的不斷深入，教育力在增長，學習力在增長。如果說，傳統意義的教學相長更多的是指知識層面的發展，而本課題所帶動的教學相長，則更加多維。

（責任編輯 王永麗）