再認識課堂對話存在精神及重要性

曹應雯

在改進課堂對話中的相關問題時，要再次認識到課堂對話存在的重要性，關注學生思維，正確處理好師生間關系。在自由寬松的課堂環境下倡導師生互動型對話、開放式對話，并且提供策略指導師生學會對話。

一、課堂對話的存在及精神

“對話”是一種動態行為，主要以溝通與交流為基本特征。教育體現對話性，教學即是對話。對話是一種創造活動。課堂對話是指在課堂中創設特定的情境和空間，師生之間、生生之間通過運用對話的方式單獨完成課堂教學任務，或者在其他的輔助形式下共同完成課堂教學任務的一種教學方法。在對話教學中，師生間相互傾聽和表達，在彼此敞開的精神世界中獲得精神交流和意義分享，在相同的某個點達成交匯和共識，是師生作為展現教學過程魅力的一種手段，也是在課程標準中師生主體之間所倡導的有效的教學方式和學習方式。

課堂對話有其特殊性，包括特殊的參與主體、特殊的對話內容及特殊的評價，還有其自身的特殊精神，有四個方面的統一：第一，理解與共識的統一。課堂對話在理解的基礎上達成師生間、生生間的廣泛共識，即使短暫的未能達成廣泛的共識，也需要求同存異，體現出理解與共識的統一。第二，形式與意義的統一。課堂對話是促進學生發展的有效形式，而忽視學生發展的對話只能是嘩眾取寵，唯有形式與意義的統一才是實質所在。第三，平等與引導的統一。課堂對話不僅需要而且離不開平等，強調師生間的平等，也不能忽略教師是平等中的首席這個事實。第四，預設與生成的統一。課堂對話要實現促進學生發展的目的，除了預設課堂對話的具體目的、內容、過程、評價外，同時要關照對話的生成性，在促進學生思維作用的運用，更有效幫助學生知識、技能的生成，實現預設與生成的統一。在真正意義的對話中，參與者在尊重各自經驗的基礎上，專注于某些話題，在互相的追問中闡明自己的“觀點”，在新對話內容生成中，使正確的目標得以澄清，問題的解決也得以不斷生成、不斷完善，讓對話雙方在對話中主動受益其內在價值。

二、對話——課堂學習之本質

語言是思維的一種工具，也是建構意義的社會工具。只有把握和領會事物的意義才能真正達到學習的結果，才能實現意義與關系的編織。意義世界在“對話中”不斷生成，在參與對話中、在對話的不斷變化中、在與他人互動的過程中，自我的意義才能逐漸構建而成。對話是交際和探究的能力體現，在這種交際探究的對話過程中，與“語言”交流緊密相聯，在此基礎上形成“作為社會構建的意識”，達到意義的升華。

保羅·弗萊雷（Paulo Frelre）認為，“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”。 馬丁·布伯推及說，對話關系是一種“我一你”關系。對話在交談中呈現出來，但不僅僅表現為交談，“兩個人共享的沉默”也是對話，“即便他們在空間上分離，他們的對話生命也持續為互相之問的持續的潛在的呈現，持續為，一次未被表明的神交。” 就平等性而言，“對話的過程既是表達自己真實認識和態度的過程，更是傾聽對方表達的過程，沒有認識上的權威和控制，更沒有地位上的居高臨下?！?誠如弗萊雷所言，“對話是一種創造行為，對話不應成為一個人控制另一個人的狡猾手段?！?/p>

教育界流行一句話：“蹲下來和孩子說話?！边@種“蹲下來”是指 “心靈的蹲下”，要求教師從心靈深處做到平視學生。需要補充的是，所謂“蹲下去和孩子說話”，是要教師放下作為教師的權威姿態，是教師心誠待之于學生，而不是“蹲下去”比作是教師權威居高臨下的“平易近人”，骨子里認為自己看得比學生高。所以，形式上的某種低看姿態不是真正的平等，而是要求師生之間心靈上真誠的對等。

教育性也應該在師生間進行平等對話的過程中得以重視。教育意義上的對話理論還沒有真正形成，人們把教育對話等同于一般意義上的對話看待，把師生間的對話關系等同于一般的對話關系，沒有看到師生對話關系的教育性。因此，必須建構教育性對話理論，只有參透教育性對話關系才是師生關系得以進一步維持的出路。只有建立在人格平等基礎上的主體性關系，才能真正有效實現在內在權威性基礎上的教育性對話關系。只有在這種溝通、理解和諧發展的過程中，才能最終實現“教育是一種生命的表達，一種主體的呼喚，一種意義的闡釋，一種歷史的回聲，一種價值的建構，一種理想的追求” 的旨意。

三、 課堂對話中存在的問題現象

課堂對話中存在著諸多假象對話的教學情況，嚴重影響了課堂的教學效果。下面幾種對話形式值得深思一下：

“一呼百應”式對話。沒有實質性的、讓人思考的對話內容，學生僅憑現有的書本知識或者是死記硬背的知識就可以回答，無法激發學生的自主獨立、高層次的思維活動。教師提供的也只是一些現成的、預設性的問題和答案，學生只需參考教科書就可以找到答案。

“精心部署”式對話?；蛘哒f是在課堂中已經造就好的人為包裝的對話，少了一份真實自然。在一些教師的課堂教學活動中，為了達到師生對話的有效氛圍，并不會站在學生認知思維的角度引導學生自主性思考問題，只是從教師本身的教學手法開始，利用一些關聯不大的表演藝術的方法，以自己的個人教學習慣來造作地制造課堂對話。

“一統天下”式對話。這主要有兩方面的表現：一種是教師在課堂上掌握對話的主導權，唯我獨尊，不容學生反駁，容不得半點異議；二是只在少數優秀學生之間展開對話，多數學生、特別是困難生給予的機會少之又少。

“精英獨秀”式對話。在教學活動中，這種對話主要是在少數善于獨立思考和自我表達的精英學生中發生，而多數學生充當的是旁觀者角色，沒有要表現的機會?！皫煱嗷印钡膶υ捫问竭`背了“因材施教”的原則，教師不能剝奪學生的自主學習權，且要給予每一個學生發表獨立見解的機會，培養每一個學生的獨特感受和體驗，挖掘每一個學生的內在潛能。

四、對現實課堂對話的反思對策

“教師主控”向“師生互動”的轉變。教師是課堂教學實施的關鍵人物，但學生也不是沉默的“他者”，學生作為言說與發展的主體，教師應該適當地放權，教學應由教師獨白走向師生對話，知識的獲得、能力的發展甚至是個性的養成，是師生雙方共同參與、互相合作來完成的。教師是幫助學生獲得知識的指導者與合作者，要針對學生的想法，鼓勵學生互相提問題，在不同觀點間展開討論，激發生生之間的對話互動，以此師生作為平等對話的主體共存于教學活動中。

“封閉”走向“開放”對話。在課堂教學對話中，強調的重點不是對客觀知識的檢測功能，而是要增強對問題的理解、探索和協商功能。多提一些開放性問題和探究性問題，讓學生自我探索，在反駁與爭辯的課堂對話中展開思維的參與意識，產生質疑探究的原動力，時刻保持一種審慎而批判的態度，形成思維深處的師生對話。

創設開放性的課堂對話環境。在民主開放的課堂下，教師與學生的多種需要和潛能得以發揮，其生命價值也有效體現。教師要深度了解和解讀教材，提出開放性問題，激發學生的思維，以懷疑和研究的態度主動積極地思考、探索，在課堂對話中積極主動地運用自身的智慧，調動自己的經驗、意向和創造力，在提問、分析、質疑和評價中，通過自身反思和反省，真正實現學生與教師的生命活力“對接”，達到思想和情感上的溝通和共鳴。

相應策略指導師生對話。教師只有充當“引導者”的角色，才能成為“平等對話中的首席”，才能促進與學生間的人格平等。幫助師生在課堂對話中，通過不斷質疑和解釋的交流中形成學習共同體。教師要提出高質量的互動開放性問題，以豐富的人文內涵來影響學生，著重培養學生的實踐能力，通過自身的學識修養引發和推動學生的對話；教師要學會傾聽，鼓勵學生提意見，尊重學生，相信學生，站在學生角度進行理解；指導學生與他人進行互動式思維談話，思維是一種潛在默契和心領神會的過程，為自己和他人所認識、理解，并在此基礎上進行檢討、修正、批判或利用。教師要有效利用對話教學，抓住“對話”的契機，在師生彼此敞開的精神世界獲得交流與分享，為學生營造一個高效的學習課堂。

（作者單位：江蘇師范大學教育研究院）