大學生心理健康課程體驗式教學探索

張金健

摘 要：體驗式教學是一種新型教學方法，它直面傳統教學方法低效的弊端，注重將學生的認知活動、體驗活動與踐行活動相結合。體驗式教學在大學生心理健康課程中具有較強的適用性，有利于幫助大學生宣泄情緒、回答“我是誰”的問題、滿足交往和歸宿的需要。在實踐中，應通過創設情境、融入體驗、表達感受、分享體驗和實踐應用、升華體驗三個方面具體實施。

關鍵詞：體驗式教學;心理健康;大學生

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）01-0046-02

自20世紀90年代，大學生心理健康課程在國內許多高校開設以來，在普及心理健康知識、提高心理健康意識等方面起到了積極作用，但也存在一定問題。如在教學方法上仍采取傳統的課堂教學方法，注重提高學生的認知，導致知行脫節、忽視學生的主體作用等。2011年，教育部辦公廳印發了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知，明確指出要“充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用”。因此，改革教學方法，增加教學的實效性，是當前高校心理健康教學的重要課題。

一、體驗式教學的內涵

體驗式教學是指在教學中，教師合理創設特定的情境，通過各種有效的教學方法，有目的地引導學生自我經歷，親自感知、體驗所要學習的知識，使學生在親身體驗的過程中，理解并建構知識、發展能力、運用知識的一種多向傳遞互動教學模式[1]。體驗式教學打破了傳統的“以教師主講，以課本為中心”的教學形式，改變了教學內容“由教師到學生”的單向傳遞方式，代之以教師和學生以共同的教育內容為中介而建立的“主體—主體” 的雙向溝通和對話。下面將從心理過程、認知過程和師生關系三個維度理解體驗式教學在大學生心理健康課程中的內涵。

（一）心理過程維度：表現為知情行的統一

心理過程泛指心理操作的加工程序，是知情行的統一。其中知是基礎，行是標志，情在知和行之間起中介和催化作用。一般來說，體驗到的東西會讓人感覺真實，并在大腦記憶中留下深刻印象。因此，心理健康課程不僅要啟發學生用大腦去思考，提高認知，還要讓學生用心去感受，培養積極的情緒，更重要的是要用行動去實踐，從而轉化為行為。即曉之以理，動之以情，導之以行。體驗式教學通過創設“身臨其境”的體驗氛圍，引導學生在體驗的基礎上所發生的認知、感受、領悟等情感達到內化和升華，幫助學生掌握心理健康知識的同時，培養學生積極的情感，最終落實到實際行動，實現知情行的統一。

（二）認知過程維度：理論和實踐的統一

唯物主義認識論認為，理論來源于實踐，又反過來指導實踐。心理健康課程不同于其他學科課程，目標不應該定位在單純地傳授心理學知識，而是應注重挖掘學生的內心體驗，提高解決實際問題的能力，從而縮短“知識一能力一素質—運用”之間轉化的時間。體驗式教學是重視實踐性的教學，它的教學效果也只有在實踐中才能充分展現出來。如果不能進入人的實踐領域，僅僅停留在“知”的水平和層面上，那么教學也就失去了存在的價值和意義。因此，體驗式教學應側重于引導學生將所學理論知識運用于實踐，做到理論和實踐的統一。

（三）師生關系維度：注重主體間性的活動

主體間性是主體間關系的規定性，指主體與主體之間的相關性統一性調節性[2]。每一個主體都是教育交往的主體，他們共同參與，所面對的客體不是對方，而是主體間的關系或話語文本[3]。它改變了傳統教育單向度的交往，轉向雙向度的對話與溝通。體驗式教學所倡導的師生關系是一種平等的交往關系，反映的是主體與主體間的相互尊重、理解、融合的關系。這就要求教師要充分考慮到學生的個性特點和心理需要，把心理健康知識滲透到對課堂教學情景的設計之中，引導廣大學生融入其中，并能根據學生的反饋情況適時進行調整，實現教學相長。同時，廣大學生也應積極參與到教學活動之中，在體驗中感悟心靈的成長，達到共同學習、共同提高的目的。

二、體驗式教學在大學生心理健康課程的適用優勢

（一）體驗式教學的表達性藝術有利于幫助大學生宣泄情緒

情緒是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應，是以個體的需要為中介的一種心理活動，由主觀體驗、外部表現和生理喚醒三種成分組成。大學生正處于青春期向青年期的過渡時期，也是情緒復雜多變的不穩定時期，被心理學家霍爾稱之為“疾風驟雨期”。近年來，隨著社會的發展和高等教育的擴招，大學生承受來自學業、就業、交往和情感等方面的壓力越來越大，難免會出現緊張、焦慮、抑郁等負面情緒，對健康、學習和交往產生一定影響。這些負面情緒如果不能得到及時、有效的疏導，越積越多，就有可能成為誘發心理危機的導火索。體驗式教學將表達性藝術引入課堂教學，通過游戲、繪畫、音樂、舞蹈、戲劇等藝術媒介，以一種非語言的溝通技巧介入，緩解被言語所壓抑的情感經驗，處理情緒上的困擾，從而達到宣泄情緒、釋放壓力的目的。如音樂可以緩解個體的消極情緒狀態，從而激發其內在的積極力量，并且逐步改變個體的認知，從而推動心理的健康發展。研究表明，曼陀羅繪畫同樣具有改善情緒的功能[4]。

（二）體驗式教學的團體輔導有利于幫助大學生回答“我是誰”的問題

“我是誰”的問題包含著對自己過去、現在與未來的連續性與一致性體驗;表現為個體自我和他人之間的關系平衡。根據埃里克森的心理社會發展理論，人生的發展可以分為八個階段，每個階段都有特定需要完成的任務。確立自我同一性，防止角色混亂是青少年階段需要完成的重要發展任務。但是，確立自我同一性并不是一個一帆風順的過程。大學生在自我認同的過程中，如果受到成長經歷、學習感受、人際環境、遭遇事件等因素的干擾與制約，就會使他們處于一種不能確認“我是誰”的狀態，從而陷入自我混亂或自我認同危機。體驗式教學通過設計自我探索類的團體輔導活動，如我是誰、我的自畫像、他人眼中的我、我的長處與限制等，從“我與己的關系”“我與人的關系”“我與事的關系”三個方面入手，幫助大學生對自我有一個清晰的定位，并把自我認知與他人的評價進行整合，協調理想自我與現實自我之間的矛盾，從而樹立切合自身實際的人生理想。

（三）體驗式教學的情境創設有利于滿足大學生交往與歸宿的需要

需要是有機體內部的一種不平衡狀態，是個體活動的基本動力，是個體行為動力的重要源泉。對于青年大學生來說，最大的渴望莫過于在團隊中獲得他人的認可，收獲友誼或者愛情，滿足歸宿和愛的需要。根據馬斯洛的需要層次理論，“有歸宿和愛需求的人會開始追求與他人建立友情，即在自己的團體里求得一席之地。”然而，一方面是大學生對交往的渴求，另一方面，研究表明，人際交往問題已成為困擾和影響大學生學習和身心健康發展的一個重要因素。當代大學生多為獨生子女，缺少與人交往的生活經歷，還有的大學生不知道如何與人交往，缺乏基本的與人交往的技巧。在這種情況下，體驗式教學將知識與生活緊密結合，通過模擬宿舍、班級、社團等場景，創設諸如初次交往、交往中的矛盾和摩擦、如何與不同性格的人進行交往等具體的生活情境，賦予學生一定的角色，鼓勵學生在體驗的過程中有所思考，在解決學生的具體問題的同時，滿足交往和歸宿的需要。

三、體驗式教學在大學生心理健康課程的實施策略

（一）創設情境，融入體驗

《現代漢語詞典》中對情境的解釋為：“具體場合的情形、景象或境地。”在體驗式教學中，教師精心設置的情境是教學的基礎。一方面，教師在課堂中要根據社會生活中的具體形象和教學需要的形象創設情境，同時，創設的情境要與學生已有的知識經驗相吻合。只有這樣，才能使學生猶如“身臨其境”，從而激發學生探索的興趣，帶著疑問進行學習。另一方面，按照學習的遷移理論，學生在學習中已經獲得的知識經驗會對完成其他活動產生影響。也就是說，學生可以將在模擬情境中獲得的知識經驗遷移到日常生活之中，轉化為所需的各種能力，處理和解決在實際生活中遇到的問題。

（二）表達感受，分享體驗

感受是由客觀外界事物的影響而產生的一種心理活動，既包含特定的情感體驗，也包含一定的認知成分。在體驗式教學中，學生分享參與活動的感受是教學的重點。一方面，教師要引導學生將體驗中的感受表達出來，并與他人進行分享。事實上，學生表達感受的過程也是總結、反思的過程。捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”親身感受到的東西會在大腦中留下深刻的烙印。另一方面，學生在小組內、課堂中分享感受也可以學習和借鑒他人的經驗，互相學習，取長補短。在彼此的碰撞中深化對知識的理解。同時，通過學生分享體驗，教師也可以檢驗學生的學習效果，對存在的問題及時進行點撥，并明確下一步的教學方向，構建平等、民主、和諧的師生關系。

（三）實踐應用，升華體驗

荀子在《荀子·儒效》中指出，“知之而不行，雖敦必困”，意思是懂得許多道理卻不付諸實踐，雖然知識很豐厚，也必將遇到困厄。“學以致用、用以促學”歷來被認為是有效學習的最高境界。在體驗式教學中，學生能在實踐生活中巧妙地運用知識是教學的關鍵。一方面，教師要引導學生主動將課堂中所學到的理論知識在實際生活中加以運用。教育和生活本是相互融通的，脫離教育的生活是不智慧的，脫離了生活的教育是不完整的。杜威提出“教育即生活”是將“生活引入學校”，陶行知提出的“生活即教育”是在“生活中進行教育”，兩者都強調教育與生活的一致性。另一方面，學生要走出教室，置身社會，在生活中學習。如果學生能將學到的東西應用到自己的生活實踐，用新掌握的技能解決生活中的難題，當他們感受到知識的價值，發現生活中很多問題都可以通過學習新的知識來解決時，教育的魅力就會得到足量的彰顯，學習的興趣與潛能也會得到最大程度的開發。

參考文獻：

[1]蔣常香，毛莉婷，劉小青.體驗式教學在高校心理健康教育課程中的實踐探索[J].教育學術月刊，2013，（12）.

[2]張金娣.思想政治教育主體間性問題研究[J].陜西行政學院學報，2009，（2）.

[3]蕭紅梅.構建主體間性視閾下的高校思想政治教育[J].前沿，2010，（7）.

[4]陳燦銳，周黨偉，高艷紅.曼陀羅繪畫改善情緒的效果及機制[J].中國臨床心理學雜志，2013，（1）.