教師權威危機的文化省察

張偉　齊登紅

摘要：教師職業危機的實質是當前中國特殊社會現實中出現的一種理性化和科層化的社會思潮在教育領域內的深刻反映。本文從文化制度設計和個體價值選擇兩個角度對教師職業危機的實質及原因進行了探討，在肯定教師傳統權威衰落的必然性的同時提出應建立新型的基于責任感的教師權威。

關鍵詞：教師 職業危機 教師權威 責任感

一、教師職業危機的本質

迪爾凱姆認為，一個社會事實的決定性原因，應該到先于它存在的社會事實之中去尋找[1]。任何社會現象的起源和本質都不應追溯于某種理念性的東西，而是應該到孕育其產生的特殊社會環境構成之中去尋找，要用社會事實來解釋社會事實。如果教師作為一種職業范疇，面臨來自社會整體性的合法性質疑時，便要對其所處的社會境況進行考察。

教師職業危機的本質是當前社會中出現的一種“質疑權威、批判傳統”的理性化思潮在教師職業上的投射，是傳統的普遍權威理念的失落，是對傳統文化中教師職業“神圣性”和“道德性”的否定。現代社會的演進是一個不斷“解蔽”和“除魅”的啟蒙過程。康德認為，啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態，不成熟狀態就是不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力，而啟蒙則是在一切事情上都公開運用自己的理性[2]。理性化意味著傳統的宗教、政治、家庭等權威觀念都要放在理性的天平接受審判，一旦某種權威觀念和人類理性存在沖突便會受到合法化質疑。當人們用自己的理性去反思和評價教師職業的傳統權威形象時，往往將其看成是負面或是虛假的，這種認識——教師權威觀念的式微——便是教師職業危機的本質。

二、教師職業危機產生的原因

1.文化制度因素

（1）文化領域——“爭鳴”與“失范”

文化作為一種展現人類精神意志的符號象征無時無刻不影響著人們的觀念和行為，它既反映一個社會的發展水平和文明程度，也體現著人們的精神風度和價值追求。當一個社會缺乏主流價值觀念的引導時，人們的生活便會陷入一種不安和混亂之中。從積極方面看，缺乏主流文化的社會場域可以說是一種“百花齊放、百家爭鳴”的局面，然而對于身處其中的個體來說，卻不得不忍受消極方面的“社會失范”的影響。

文化領域內的各種學說之間的“爭鳴”狀態，意味著社會中缺乏一套整體性、宏觀性、規范性的主導信念體系，從而使得教育陷入一種精神“失范”境地。隨著“理性化”進程的加快，“人”的主體意識漸次覺醒，個體不再愿意被歷史傳統或外部權威所規訓，而是渴望在主體之間建立一種互相理解、溝通的交往理性，這種理性對正確性要求和真誠性要求提出了挑戰。因此，在交往行為中，生活世界的背景知識也要不斷接受全面的檢驗[3]。當人們對教師身份進行理性的反思和解讀時，會對那種“就像牧師是上帝的闡釋者一樣，教師是他的時代和國家的偉大的道德觀念的闡釋者”[4]的“尊師”觀念進行消解。文化價值領域內的“爭鳴”狀態在一定程度上造成“社會整合”的松散，進而使得“文化權威”觀念解體，而教師作為傳統“道統權威”的代表，其身份受到的沖擊是直接而深刻的。

（2）制度領域——“工具理性”與“價值理性”

現代社會發展的每一步都伴隨著矛盾與沖突，一方面是人在生活領域內主體性的實現，另一方面則是在制度設計上工具理性宰制價值理性，事物本身的價值被遮蔽，其標準就是科層制度在體制層面的全面推進。科層制把人及其精神和物質需要當做可以用科學統計進行量化和分配的對象，把一切“溫情脈脈”的人際關系當成非理性的情感予以摒棄，人異化成為技術專家和理性“機器”，其作為創造者的“生命”意義被剝奪。

韋伯將社會中的“權威”分為三種純粹類型：基于理性基礎上的合法權威、基于悠久規則和權力譜系的傳統權威和基于個人某種品質的超凡魅力權威[5]。傳統社會里，教師不但是道統權威的代表還被視為學生人格的典范。

某種程度上，“師道尊嚴”并不是一種冷冰冰的觀念灌輸，而是學生出于對教師人格的尊崇而抒發的真摯情感。現代教育的制度設計從原則上根除了基于傳統權威和個人超凡魅力權威的形式而全面倒向合法權威的純粹形式——科層制度。合法權威的勝出開啟了一個通過科層制而對世界進行“祛魅”的過程，知識（真理）、道德和審美的界限被人為限定，從此，人們對于的“真”、“善”、“美”的價值理解分別朝向了科學、倫理學和藝術等領域。

學校場域科層化的結果，一方面意味著教師個體的沒落，教師成為學校制度實現自身目的的工具，教師只有依附于體制才能獲取謀生的資源，其個體價值被物質化、客觀化；另一方面，教師與學生的關系出現“去人格化”，學生不是與鮮活的教師個體而是與占據教師崗位的“職業人”發生聯系，教師職業的“非人格化”傾向直接消弭了教師個體的傳統人格魅力。另外，當前社會中出現的知識傳播網絡化與高等教育大眾化趨勢同樣對教師職業提出了挑戰。網絡化的知識傳播意味著人們獲取知識的快捷化、多元化與便捷化，知識不再只是掌握在教師手中，這直接沖擊了教師在過往的社會形態里的知識權威地位，掌握知識曾是教師職業存在的本真價值。同時，高等教育的大眾化一方面意味著更多的人提高了自身的知識水準，使得文化下移而加速消解教師的知識權威地位；另一方面則讓更多的人經受了“思想啟蒙”，理性批判精神得到傳播，從而形成反思教育、質疑教師權威的社會思潮。

2.教師個體因素

教師職業當前的生存狀態不可能不對教師個體的職業認同感產生影響，針對傳統的師范教育培養模式的改革已經迫在眉睫。有學者認為，“自從清末期創立師范教育制度以來，我國師范教育的一個共同特征就是為貫徹政府當局的政治理想培養教師人才。這種優先為政治服務的教育目的，也因朝代更換和政治演變而朝令夕改，缺乏按教師教育規律辦事的一貫性”[6]。過去那種把教師當成執行某種功能（政治上、文化上或思想上等）的觀念已越來越沖擊和考驗著教師自身的承受能力，依靠道德拔高和榜樣宣傳來遏制教師合理訴求的做法更是難以取得教師群體的理解，反而會增加其懷疑感和疏離感。道德說教的初衷是為了讓教師群體扎根教壇、樂于奉獻，卻在一定程度上忽視了教師作為“人”的正常的心理情感。

隨著教師個人主體性的增強，教師職業的“神圣性”越來越難以得到教師自身的認同。教師一方面意識到自己作為“人”的自由意志，特別注重自身的生存和發展權利；另一方面也更加關心教師群體的整體（或部分）利益的維護和保障，當群體利益得到侵犯時，往往能夠采用一些消極抵抗的策略與之斗爭。越來越多的教師自動剝離被外在力量賦予的權威感，開始審視“教師職業”的本真價值，部分教師倡導擺脫外在權威（道德權威、人格權威與知識權威）關系所施與的工具狀態，用一種平等、民主與公正的交往理性處理與學生、家長和上級的關系。

目前，教師個體的職業認同感還受到多種社會因素的沖擊。首先，市場經濟對教師職業認同感的影響。市場經濟的推進使經濟地位和收入水平成為衡量職業價值的標準，財富和權力成為人們獲得存在價值感的重要依據。現實中的“英雄”屬于財富創造者，“貨幣經濟始終要求人們依據貨幣價值對這些對象進行估價，最終讓貨幣價值作為唯一有效的價值出現，人們越來越迅速地同事物中那些經濟上無法表達的特別意義擦肩而過”[7]。只有在經濟獲得成功才有資格對文化或其他領域發言。教師職業的收入就社會整體收入水平而言仍居中低層次（部分地區甚至仍存在拖欠、遲發等現象），這種情況一方面說明教師的“權威地位”缺乏真實的社會保障——外界并不認同教師作為“專業”所應具有的社會地位和職業聲望；另一方面也直接打擊了教師的工作積極性，難以對所從事的職業做出肯定性評價。

其次，一些特殊事件對教師職業認同感的影響。歷史上的某一時期內，“師道尊嚴”曾被認為是一種必須破除的“落后”觀念，教師職業甚至成為恥辱的標志。盡管這一時期已被歷史所否定，社會也在大力提高教師的地位和待遇，但很難說這種不良影響已經被完全清除，教師正是在這種內外交困的境遇中面臨職業認同感上的抉擇。

三、啟示

1.教師權威失落的必然性

理性化是當前社會發展的一種不可逆轉的趨勢，從現實生活中的人際關系上看，人們已經不再需要托付一個“他人”來承擔對自己的責任，在公共生活中，即使一個人具有“教授”、“專家”或“學者”的頭銜，他的發聲也并不能免除人們的質疑。人們開始進行譬如“他是誰”、“他說了什么”、“他為什么這么說”等帶有追問色彩的理性思考，教師權威曾深深根植于過去存在的整體權威之中，這種思考則恰恰消解了以教師權威為代表的傳統中國的權威文化。教師文化是整個社會文化的一部分，教師職業的權威危機是傳統文化危機在當前教育場域內的現實情態，它根源于現代人對于傳統和過去的態度。現代人懼怕被一些外在的、強制的、不容置疑的異己之物所規約，“人們相信，每個人都有一個富有潛力的個性，它尋找著實現的機會，但卻為社會強加的規范、信仰和社會角色所束縛”[8]。傳統的行為和信仰的規范模式成為每個舊秩序批評者的敵人，將它看成是包含著阻礙人類發展與理性進步的累贅，現代社會正走向一種通往無傳統、無權威的道路上，只有“權力”和“利益”才能在現實生活中支配人們的行為。

教師權威的衰落有其歷史必然性，是現代社會中理性發展的必然結果，它一方面意味著教師職業面臨更大的外在質疑和壓力，教師被推到獨自面對整個社會轉型期文化與觀念矛盾的前臺，這種困境或許會讓部分教師顯得難以適從、手足無措；另一方面則意味著教師職業的“除魅”，把教師職業從“天上”迎回“人間”，為教師追求個人價值提供了合法性證明。

2.是否有必要重建“教師權威”

盡管教師權威的失落有其必然性，那么當前，人們是否仍然有必要重建教師的“權威”呢？這個問題的回答是肯定的。教師在理念上承擔著雙重責任：一是幫助新人完成從家庭到社會的過渡，保護孩子遠離外部世界可能帶來的傷害；二是維護既存社會的延續、穩定，防止新人涌入可能引起的過分叨擾。教育從來不只是個人的私事，而是公共世界對世人的普遍要求。

從哲學意義上講，教育的本質便是保守的，這種保守體現于教育總是試圖于從一個已經存在了幾千年的舊世界中擷取那些值得珍藏和傳承下去的東西來交給下一世代。任何事物都可以講求激進，但只有教育，應該是保守的，因為對于那些即將進入舊世界的新人來說，無論上一代多么“激進”與“革命”，對他們而言都是落后和過時的。

正是由于教育的保守性，所以教師便不能放棄對于“新型權威”的尋求，這種權威不應該來源于政治勢力和傳統觀念，而應根源于教師對于既存世界和新人的責任感。

教師是作為一個社會的代表而站在新人面前，即使這個社會他本身也并不滿意，他也必須意識到自己應當為當前社會的現狀承擔責任。任何拒絕為這個世界承擔責任的人，便不能被允許成為教師。教師的“新型權威”不同于其他領域內的權威觀念，在其他領域內，人們是跟和自己平等的成年人一起行動和思考，而在教育領域內，教師面對的是被引入舊世界里的新人，人們必須用一種完全不同于成年人彼此相處的態度來對待他們。教師的職責是將年輕人引人一個持續變化的陌生世界之中，這里的權威應建立在教師要在新人面前對那個世界負責任。只有這種責任感才能讓每一代新人理解這個世界的運行法則，從而在此基礎上推陳出新，開創一個共同的新世界。

教育活動在本質上的保守性決定了教師并不能將權威的概念完全拋棄，因為只有在真正權威存在的地方，才會有人們對于責任的承擔。從這個意義來說，人的誕生性——所有人都是通過出生來到這個世上以及這個世界通過人的誕生而獲得更新，注定了在一個權威觀念普遍衰落的時代去積極地追求“新型權威”（責任感）是教師職業的本真宿命。

參考文獻

[1] [法]E·迪爾凱姆.社會學方法的準則.狄玉明，譯.北京：商務印書館，1995.

[2] [德]康德.歷史理性批判文集.何兆武，譯.北京：商務印書館，1990.

[3] [德]哈貝馬斯.現代性的哲學話語.曹衛東，等，譯.南京：譯林出版社，2004.

[4] [法]涂爾干.道德教育.陳光金，等，譯.上海：上海人民出版社，2001.

[5] [德]馬克斯·韋伯.經濟與社會.閻克文，譯.上海：世紀出版集團，2010.

[6] 陳永明主編.當代日本師范教育.太原：山西人民教育出版社，1997.

[7] [德]西美爾.金錢、性別、現代生活風格.顧仁明，譯.上海：學林出版社，2000.

[8] [美]E·希爾斯.論傳統.傅鏘，等，譯.上海：上海人民出版社，1991.

【責任編輯 孫曉雯】