用肢體語言激活課堂

扈月紅　毛敏

我校是高中課改生物學(xué)科樣本校，那天我受命執(zhí)教人教版高中生物必修2《遺傳與進化》第3章第2節(jié)《DNA分子的結(jié)構(gòu)》一課的研究課。接到任務(wù)之后，我反復(fù)研讀教材和學(xué)情：DNA分子是生物大分子，高一學(xué)生還沒有學(xué)過有機化學(xué)，要他們在一節(jié)課內(nèi)掌握這個大分子的立體結(jié)構(gòu)特點很難。在傳統(tǒng)課堂上，我們通常借助DNA分子模型或掛圖進行講解，然后讓學(xué)生死記硬背，但大部分學(xué)生很難理解DNA分子的多樣性和變異性特點。

第一次試教，我決定讓學(xué)生仿照科學(xué)家發(fā)現(xiàn)這一科學(xué)現(xiàn)象的過程，自己構(gòu)建DNA分子模型。我先將學(xué)生分組，然后向每組學(xué)生發(fā)放構(gòu)成DNA分子模型的材料，一邊介紹科學(xué)家發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象的歷程，一邊讓學(xué)生動手進行模型構(gòu)建：先構(gòu)建DNA分子的基本單位脫氧核苷酸，然后連接成雙鏈DNA分子，最后讓學(xué)生總結(jié)DNA分子結(jié)構(gòu)的重要特點即“它是一對雙向平行的脫氧核苷酸長鏈”。原本以為如此“還原科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程”，讓學(xué)生動手動腦，學(xué)生應(yīng)該是積極、主動、活躍的，沒想到學(xué)生不僅參與度不高，而且在構(gòu)建DNA分子模型時出現(xiàn)了較多的錯誤。我不得不重新花大量時間“講解”DNA分子的結(jié)構(gòu)特點……這節(jié)課，比傳統(tǒng)課堂還要沉悶。

問題出在哪里呢？課后我反復(fù)思索：給學(xué)生的活動時間是足夠了，但活動內(nèi)容似乎有些單一，導(dǎo)致學(xué)生參與欲望很弱；假如讓學(xué)生成為課堂的“主角”，活動的主要承擔(dān)者，教師作為“導(dǎo)演”參與本節(jié)教學(xué)，那么學(xué)生的注意力會不會更加集中，積極性也會更高呢？我把這個想法跟組里的老師進行了交流，大家建議我再試試。

第二次試教，我決定讓學(xué)生用自己的肢體來搭建DNA分子的立體結(jié)構(gòu)模型，這是一次大膽的嘗試。課前我將學(xué)生按兩人一組分組，發(fā)給各組構(gòu)建DNA分子模型所需要的“零件”——磷酸、脫氧核糖和含氮堿基，并且提前將四種堿基做成掌套隨機發(fā)給每一個學(xué)生。

課堂上，為了給學(xué)生做好知識鋪墊，我先與學(xué)生一起回顧了脫氧核苷酸的基本結(jié)構(gòu)，在黑板上畫出了一個脫氧核苷酸分子的簡圖，然后讓學(xué)生自行構(gòu)建DNA的基本單位——脫氧核苷酸分子（一分子堿基、一分子核酸、一分子脫氧核糖），并現(xiàn)場展示。之后，我在黑板上畫出一個簡圖（如圖1），問學(xué)生：“大家看這個圖像什么？”學(xué)生們眼睛一亮，個個笑逐顏開，答道：“人！”我接著說：“老師也給大家展示一個脫氧核苷酸。”于是，我將預(yù)先準(zhǔn)備好的掌套套在手上，揮舞著手腳做出了一個動作，并一一說出我身體的各部分所代表的生物學(xué)小分子的名稱。學(xué)生的興致越來越高，個個眉開眼笑。我再問：“大家看我現(xiàn)在這姿態(tài)像哪種脫氧核苷酸？”學(xué)生們看著我的掌套，齊聲答：“腺嘌呤脫氧核苷酸。”我笑著點點頭，又說：“在你們每個人的抽屜里，老師都預(yù)先放了一個掌套。請大家將掌套套在手上，學(xué)著老師的樣子，自己構(gòu)建一個脫氧核苷酸分子。”早已按捺不住的學(xué)生紛紛拿出掌套比劃起來。

將學(xué)生用肢體構(gòu)建的脫氧核苷酸分子，連接成一條脫氧核苷酸單鏈，再構(gòu)建成一對反向的雙鏈，使之形成DNA分子的雙鏈結(jié)構(gòu)，這是本節(jié)課的教學(xué)重點和難點。如何突破呢？我決定“請出”電腦課件來幫忙，讓學(xué)生仔細觀察脫氧核苷酸分子兩條長鏈上的堿基是怎樣連接的。我用課件演示了科學(xué)家發(fā)現(xiàn)兩個脫氧核苷酸是用氫鍵連接的科學(xué)史，我一邊演示，一邊要求學(xué)生仔細觀察脫氧核苷酸間究竟是怎樣配對的。當(dāng)我講解這段科學(xué)史，并進一步講解堿基配對的原則時，學(xué)生聽得非常認真。課件演示結(jié)束，我再次取出掌套，擺好腺嘌呤脫氧核苷酸分子的結(jié)構(gòu)造型，然后問：“誰來跟我配對呢？”經(jīng)過剛才的熱身和課件演示，學(xué)生心里有了底，一邊認真觀察自己的掌套所代表的堿基，一邊思考按照堿基互補配對的原則自己手上的堿基能否配上老師手中的堿基，作出躍躍欲試的樣子。幾個比較活躍的學(xué)生拿到手的堿基顯然不能與我手上的堿基配對，紛紛要求和身邊持有胸腺嘧啶掌套的同學(xué)交換。我第一次在課堂上看到這么多的學(xué)生舉手，心里很是振奮。當(dāng)我選擇了一位平時不怎么說話的男生，試著過來和我的堿基互補配對時，他迅速地跑到臺前，毫不猶豫地將掌套套上我的掌套……咦，怎么配不上呢？該男生一連在原地轉(zhuǎn)了好幾個圈，努力尋找與老師的掌套相配的角度；下面的學(xué)生也著急了，指手畫腳地告訴他該怎樣做。該男生急得滿臉通紅，總不能成功。我拍拍該男生的肩膀，讓他面對臺下的同學(xué)站好，然后我自己和他并排站在一起（如圖2），讓學(xué)生們好好看看我倆，思考怎樣配對才能成功。終于，臺下的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問題：兩人同向是肯定配不上的！

圖2

臺下的學(xué)生心里有了譜，于是明確地告訴該男生：你趕緊轉(zhuǎn)身。該男生面對我認真看了看，猛然醒悟，然后笑著轉(zhuǎn)過身去，這次堿基互補配對終于成功了！我于是問學(xué)生：“這樣連接成的兩條鏈有怎樣的特征？”“反向的。”學(xué)生異口同聲地回答。之后，我很遺憾地告訴學(xué)生：“兩人演示堿基配對，最好一人頭朝上，一人頭朝下，才是最完美的。但是我們師生都沒那么厲害的武功，請大家見諒吧。”全班學(xué)生聽完，會心地大笑。現(xiàn)在，學(xué)生不僅記住了堿基互補配對的原則，領(lǐng)悟到了反向配對才能成功的道理，而且明白了兩條脫氧核苷酸鏈應(yīng)該是反向平行的關(guān)系（如圖3）。

圖3

接下來我讓學(xué)生思考：如果排列一條脫氧核苷酸單鏈，應(yīng)該怎樣排呢？我在黑板上畫出了兩個脫氧核苷酸，告訴學(xué)生，兩個脫氧核苷酸可以通過磷酸二酯鍵進行連接，并通過畫示意圖來說明前一個脫氧核苷酸的羥基和后一個脫氧核苷酸的磷酸發(fā)生了脫水聚合。之后，我繼續(xù)請學(xué)生上臺來與我合作完成脫氧核苷酸分子間的連接表演。我的話音剛落，科代表一個箭步?jīng)_到我的旁邊，竟忘記了帶掌套，便順手借了講臺前面一個同學(xué)的掌套套上。在我面前站穩(wěn)后，科代表一時有些不知所措。只聽下面的學(xué)生紛紛出主意：有說“應(yīng)該手拉手”的，有說“拍他的肩膀”的……我示意大家停下，請科代表先說說自己是哪種脫氧核苷酸，并確認自己身體各部位分別指代脫氧核苷酸的哪種小分子，然后請臺下的學(xué)生仔細觀察我在黑板上畫的示意圖，思考前后兩個核苷酸分子是哪兩個部位相連接。在我的引導(dǎo)下，有學(xué)生領(lǐng)悟了：右腳！老師的右掌拳頭應(yīng)該連接科代表的右腳！等全體學(xué)生都確認應(yīng)該這樣連接以后，我讓科代表扶著桌子把右腳抬起來。科代表晃晃悠悠很吃力地站著，全體學(xué)生笑得東倒西歪……

為了讓學(xué)生明白DNA分子是由兩條平行的脫氧核苷酸長鏈組成，接下來我又設(shè)計了下面的活動：先請出10名學(xué)生用身體模擬脫氧核苷酸分子，并按照脫氧核苷酸3、5-磷酸二酯鍵的結(jié)合特點連接成一條DNA分子單鏈；再請出10名學(xué)生按照前面學(xué)生的樣子，連接成另一條單鏈；最后由前10名學(xué)生和后10名學(xué)生分別拼成的兩條單鏈按照堿基互補配對的原則一一配對，最終形成一對反向、平行的DNA分子雙鏈。當(dāng)幾乎全班學(xué)生都在參與活動的過程中體會到了DNA分子的基本結(jié)構(gòu)及其特點后，我要求每一個學(xué)生自己構(gòu)建本節(jié)課的概念圖，并現(xiàn)場展示、評價，把在活動中感悟到的生物學(xué)知識牢記心中。

通過前、后兩節(jié)課的對比，我發(fā)現(xiàn)：抽象的DNA分子結(jié)構(gòu)知識通過師生肢體語言的建構(gòu)，會讓學(xué)生理解得更透切。肢體語言輔助教學(xué)，不僅能化解教學(xué)難點，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率。

（責(zé)編 白聰敏）endprint