巧設表格催生化學思維課堂

荊志華

從目前初三學生化學學習情況看，大多數學生喜歡花大氣力記憶教師給出的化學知識，而不善于用自己的頭腦去主動獲取和保持知識，這樣的學習行為會阻礙其自身化學思維能力的發展。為了轉化學生的這一不良學習喜好，必須培養和提高學生的化學思維能力。筆者發現：讓學生填寫或設計優質的表格，不但能驅使他們通過思維活動長久地保持自己所獲取的新知，而且能幫助他們將機械記憶的學習方式扭轉為探究性學習方式。現以初中化學“元素”的教學為例，談談具體做法。設計意圖表2上方所列化學式中都有學生前期學習了的元素符號，本環節中不要求學生認識這些化學物質。讓學生對示例中的化學符號進行思考，促使其心領神會地完成符號的選擇與填寫任務。在成就感的驅使下，填寫表中的“微觀共同點”，鞏固前期學習成果；填寫“宏觀共同點”，為學習元素提供感性認知資源。學生填寫表格時，會產生“原子與元素之間有什么關系呢？”之類的疑問，之后教師出示問題1，學生經歷思考，認識到“不論是哪種分子中的碳（氫、氧）原子，其原子核中的質子數都是6（1、8）”后，教師再拋出“元素的概念，即元素是質子數（即核電荷數）相同的一類原子的總稱”。這樣，學生的大腦思維活動就會一直處于“激發態”，以求解除己惑。當元素的概念水到渠成地亮相后，學生的疑問也就自然消除。課堂內容的主角（元素）出場后，教師出示問題2，促使學生把準“不同元素的本質區別是原子中的質子數不同”，學會“根據質子數判斷該原子歸屬于哪類元素”。問題4：結合上表，說說你是怎樣理解元素概念中的“一類原子”的？“元素的種類”與“原子的種類”之間存在怎樣的關系？

設計意圖學生通過自主閱讀表3，雖能以鈾元素為例順利補填空格，但未必能理解“一類原子”的內涵。借問題3引導學生進行思考，認識表中列出了鈾元素的三種原子，“鈾-234”原子的原子核由92個質子和142個中子構成，其中“234”是原子核中的質子數（92）與中子數（142）之和。有了這樣的導引，學生就能比較容易地認識氫（碳）元素（一類原子）中至少有三種不同的原子，而這些原子的質子數是相同的。在問題3的“支架”作用下，借問題4幫助學生深刻理解“一類原子”是指“質子數一定相同，中子數可以不同”的所有原子，借此學生就能認識“同類原子不等同于同種原子”。這樣，在理解了“一類原子”的內涵之后，學生就會順利認識“元素是一類原子的集合體，屬于宏觀概念”，進而自主認識“元素的種類小于原子的種類”。此環節中，表格是學生思維的起點，也是后續思維的基礎。

了變化的有分子和物質、沒有發生變化的有原子和元素”，在此基礎上形成“化學變化中，分子種類的變化引起了物質種類的變化，元素種類不變是由于原子的種類不變”更高層次的認識，從而把“微觀-宏觀”之間的“因-果”關系建立起來。問題6誘導學生先對相關“變化和不變”進行分類，再通過教師的點撥，引導學生列出表6，能驅使學生通過主動思維學習和運用列表法。這種有思維活動的學習過程，利于學生將新知納入到原有認知結構之中，同時也可孕育學生學習化學的新方式。

二、教學反思

對于“元素”這個抽象概念的教學，初中化學教師普遍認為教師很難講解得清晰，講得再用心，學生也很難透徹理解。以巧設表格的手段實施該教學內容，有效解除了教師的困惑。讓學生從表格中“自悟”的方法，不但利于學生認識“元素的涵義”、建構“元素觀”和“元素守恒觀”，而且可熏陶學生運用列表法進行學習。課堂中，學生獲取知識時，需要經歷用自己的頭腦從表格中提取信息并對其進行加工的過程，表面是風平浪靜的，而大腦思維活動卻是高強度運轉著的。這樣做，利于學生長久地保持所獲知識，更重要的是能提升他們的化學思維能力，是典型“做中學”的化學思維課堂。

（收稿日期：2014-07-30）

從目前初三學生化學學習情況看，大多數學生喜歡花大氣力記憶教師給出的化學知識，而不善于用自己的頭腦去主動獲取和保持知識，這樣的學習行為會阻礙其自身化學思維能力的發展。為了轉化學生的這一不良學習喜好，必須培養和提高學生的化學思維能力。筆者發現：讓學生填寫或設計優質的表格，不但能驅使他們通過思維活動長久地保持自己所獲取的新知，而且能幫助他們將機械記憶的學習方式扭轉為探究性學習方式?，F以初中化學“元素”的教學為例，談談具體做法。設計意圖表2上方所列化學式中都有學生前期學習了的元素符號，本環節中不要求學生認識這些化學物質。讓學生對示例中的化學符號進行思考，促使其心領神會地完成符號的選擇與填寫任務。在成就感的驅使下，填寫表中的“微觀共同點”，鞏固前期學習成果；填寫“宏觀共同點”，為學習元素提供感性認知資源。學生填寫表格時，會產生“原子與元素之間有什么關系呢？”之類的疑問，之后教師出示問題1，學生經歷思考，認識到“不論是哪種分子中的碳（氫、氧）原子，其原子核中的質子數都是6（1、8）”后，教師再拋出“元素的概念，即元素是質子數（即核電荷數）相同的一類原子的總稱”。這樣，學生的大腦思維活動就會一直處于“激發態”，以求解除己惑。當元素的概念水到渠成地亮相后，學生的疑問也就自然消除。課堂內容的主角（元素）出場后，教師出示問題2，促使學生把準“不同元素的本質區別是原子中的質子數不同”，學會“根據質子數判斷該原子歸屬于哪類元素”。問題4：結合上表，說說你是怎樣理解元素概念中的“一類原子”的？“元素的種類”與“原子的種類”之間存在怎樣的關系？

設計意圖學生通過自主閱讀表3，雖能以鈾元素為例順利補填空格，但未必能理解“一類原子”的內涵。借問題3引導學生進行思考，認識表中列出了鈾元素的三種原子，“鈾-234”原子的原子核由92個質子和142個中子構成，其中“234”是原子核中的質子數（92）與中子數（142）之和。有了這樣的導引，學生就能比較容易地認識氫（碳）元素（一類原子）中至少有三種不同的原子，而這些原子的質子數是相同的。在問題3的“支架”作用下，借問題4幫助學生深刻理解“一類原子”是指“質子數一定相同，中子數可以不同”的所有原子，借此學生就能認識“同類原子不等同于同種原子”。這樣，在理解了“一類原子”的內涵之后，學生就會順利認識“元素是一類原子的集合體，屬于宏觀概念”，進而自主認識“元素的種類小于原子的種類”。此環節中，表格是學生思維的起點，也是后續思維的基礎。

了變化的有分子和物質、沒有發生變化的有原子和元素”，在此基礎上形成“化學變化中，分子種類的變化引起了物質種類的變化，元素種類不變是由于原子的種類不變”更高層次的認識，從而把“微觀-宏觀”之間的“因-果”關系建立起來。問題6誘導學生先對相關“變化和不變”進行分類，再通過教師的點撥，引導學生列出表6，能驅使學生通過主動思維學習和運用列表法。這種有思維活動的學習過程，利于學生將新知納入到原有認知結構之中，同時也可孕育學生學習化學的新方式。

二、教學反思

對于“元素”這個抽象概念的教學，初中化學教師普遍認為教師很難講解得清晰，講得再用心，學生也很難透徹理解。以巧設表格的手段實施該教學內容，有效解除了教師的困惑。讓學生從表格中“自悟”的方法，不但利于學生認識“元素的涵義”、建構“元素觀”和“元素守恒觀”，而且可熏陶學生運用列表法進行學習。課堂中，學生獲取知識時，需要經歷用自己的頭腦從表格中提取信息并對其進行加工的過程，表面是風平浪靜的，而大腦思維活動卻是高強度運轉著的。這樣做，利于學生長久地保持所獲知識，更重要的是能提升他們的化學思維能力，是典型“做中學”的化學思維課堂。

（收稿日期：2014-07-30）

從目前初三學生化學學習情況看，大多數學生喜歡花大氣力記憶教師給出的化學知識，而不善于用自己的頭腦去主動獲取和保持知識，這樣的學習行為會阻礙其自身化學思維能力的發展。為了轉化學生的這一不良學習喜好，必須培養和提高學生的化學思維能力。筆者發現：讓學生填寫或設計優質的表格，不但能驅使他們通過思維活動長久地保持自己所獲取的新知，而且能幫助他們將機械記憶的學習方式扭轉為探究性學習方式。現以初中化學“元素”的教學為例，談談具體做法。設計意圖表2上方所列化學式中都有學生前期學習了的元素符號，本環節中不要求學生認識這些化學物質。讓學生對示例中的化學符號進行思考，促使其心領神會地完成符號的選擇與填寫任務。在成就感的驅使下，填寫表中的“微觀共同點”，鞏固前期學習成果；填寫“宏觀共同點”，為學習元素提供感性認知資源。學生填寫表格時，會產生“原子與元素之間有什么關系呢？”之類的疑問，之后教師出示問題1，學生經歷思考，認識到“不論是哪種分子中的碳（氫、氧）原子，其原子核中的質子數都是6（1、8）”后，教師再拋出“元素的概念，即元素是質子數（即核電荷數）相同的一類原子的總稱”。這樣，學生的大腦思維活動就會一直處于“激發態”，以求解除己惑。當元素的概念水到渠成地亮相后，學生的疑問也就自然消除。課堂內容的主角（元素）出場后，教師出示問題2，促使學生把準“不同元素的本質區別是原子中的質子數不同”，學會“根據質子數判斷該原子歸屬于哪類元素”。問題4：結合上表，說說你是怎樣理解元素概念中的“一類原子”的？“元素的種類”與“原子的種類”之間存在怎樣的關系？

設計意圖學生通過自主閱讀表3，雖能以鈾元素為例順利補填空格，但未必能理解“一類原子”的內涵。借問題3引導學生進行思考，認識表中列出了鈾元素的三種原子，“鈾-234”原子的原子核由92個質子和142個中子構成，其中“234”是原子核中的質子數（92）與中子數（142）之和。有了這樣的導引，學生就能比較容易地認識氫（碳）元素（一類原子）中至少有三種不同的原子，而這些原子的質子數是相同的。在問題3的“支架”作用下，借問題4幫助學生深刻理解“一類原子”是指“質子數一定相同，中子數可以不同”的所有原子，借此學生就能認識“同類原子不等同于同種原子”。這樣，在理解了“一類原子”的內涵之后，學生就會順利認識“元素是一類原子的集合體，屬于宏觀概念”，進而自主認識“元素的種類小于原子的種類”。此環節中，表格是學生思維的起點，也是后續思維的基礎。

了變化的有分子和物質、沒有發生變化的有原子和元素”，在此基礎上形成“化學變化中，分子種類的變化引起了物質種類的變化，元素種類不變是由于原子的種類不變”更高層次的認識，從而把“微觀-宏觀”之間的“因-果”關系建立起來。問題6誘導學生先對相關“變化和不變”進行分類，再通過教師的點撥，引導學生列出表6，能驅使學生通過主動思維學習和運用列表法。這種有思維活動的學習過程，利于學生將新知納入到原有認知結構之中，同時也可孕育學生學習化學的新方式。

二、教學反思

對于“元素”這個抽象概念的教學，初中化學教師普遍認為教師很難講解得清晰，講得再用心，學生也很難透徹理解。以巧設表格的手段實施該教學內容，有效解除了教師的困惑。讓學生從表格中“自悟”的方法，不但利于學生認識“元素的涵義”、建構“元素觀”和“元素守恒觀”，而且可熏陶學生運用列表法進行學習。課堂中，學生獲取知識時，需要經歷用自己的頭腦從表格中提取信息并對其進行加工的過程，表面是風平浪靜的，而大腦思維活動卻是高強度運轉著的。這樣做，利于學生長久地保持所獲知識，更重要的是能提升他們的化學思維能力，是典型“做中學”的化學思維課堂。

（收稿日期：2014-07-30）