從認知語用角度解讀課堂教學中的非言語行為

崔英杰+王俊紅

摘要：人們在交際時往往把一部分意思甚至是核心的意思隱藏于語言之外。實際上，交際者往往通過非言語行為來揣摩和判斷對方的真實交際意圖，體會言語行為之外的隱含信息，而這種推理信息的過程就是一種認知過程。本文試圖以認知語言學中的圖形—背景理論為依據，以大學英語課堂教學為具體的話語語境來分析非言語行為，旨在探討非言語行為的認知語用功能。

關鍵詞：非言語行為;圖形—背景理論;認知語用功能

中圖分類號：G642.4 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2014）42-0098-03

一、引言

言語行為是人類社會交往的基石，在生活中，人們主要通過語言進行交際和交流。除了語言這一重要工具，人們還使用其他手段傳遞各種信息，表達思想和感情。但是，同言語行為的交際功能相比，非言語手段更能真實地傳遞信息，更準確地表達情感。人們的交際大多數是由言語行為和非言語行為共同組成。絕大多數專家認為，在面對面的交際中，只有35%左右的內容是靠語言表達和傳遞的。（Samovar et al，1981）甚至還有學者認為，交際信息的90%是由非言語行為傳達的。[1]不論這些統計數字是否正確，但至少可以看出，非言語行為在人際交往中扮演了重要角色。

非言語行為涉及一個跨學科的、綜合的研究領域，它包括人類學、心理學、社會學、跨文化交際學、語言學等。語言專家對言語行為的界定和分類有不同的標準，但是非言語行為大致可分為兩類：一類是體態語，包括眼神、面部表情、目光語、手勢、體態、體觸、副語言等;另一類是場景，指的是交際者與周圍環境的關系，包括時空觀念和沉默等。[2]

言語行為和非言語行為有各自的范疇和規則。非言語行為是一個符號體系，有著其特殊的負載信息的功能。[3]如人的眼神能通過眼睛、眉毛、面部肌肉的細微運動來傳遞贊許、憤怒、吃驚、不屑等多種神態和心理表征。可見，解讀和領悟非言語信息是一個心理過程，而這個過程依賴交際雙方的文化背景、知識儲備、經驗、心理和具體語境。

以往的語言專家和學者對非言語行為的研究大多從跨文化角度入手，強調非言語行為在跨文化交際中的重要性，以及如何培養學生的跨文化意識。[4]筆者發現從認知語用學角度的研究還有待進一步深入，因為解讀非言語符號的過程是一個認知心理過程。因此本文以P.Copper，Ungerer and Schmid等語言學家的理論為基礎，以大學英語課堂教學為具體的研究語境，分析非言語行為，闡述非言語行為在話語交際中的認知語用功能。

二、理論背景

圖形與背景是認知語言學中的重要概念。圖形與背景分離的觀點是丹麥心理學家Ruby首先提出來的，后來被完形心理學借鑒和完善，主要用于分析和研究知覺。[1]圖形即所要描述的對象，具有高度清晰的完整性，是最容易被人們視覺關注的部分;背景是其環境，與圖形相對的部分。[5]人們觀看某一客體時，總是在背景中看到輪廓清晰的圖形。圖形—背景理論認為我們感知周圍某個事物時，認知場中始終包括圖形和背景兩部分。圖形是指某一個認知概念中突顯的部分，即注意的焦點部分;背景則是為突出焦點而襯托的部分，是圖形的認知參照點，這就是認知語言學的突顯觀。[6]

言語行為和非言語行為的有機結合構成了人們的話語交際。在不同的語境下，非言語行為起著不同的作用，大致上起著補充、否定、重復、調節、替代或強調的作用。非言語行為之所以能發揮這樣的語用功能，正是由于這些行為具有突顯話語信息，使某些隱含的信息突顯的認知功能。

三、課堂教學中非言語行為的語用認知功能

非言語行為在交際中有著不可或缺的地位，在大學英語課堂教學中的作用同樣不可忽視。非言語行為是師生傳遞信息、溝通情感的輔助手段。課堂教學效果的相當一部分是通過教師的表情、舉止、儀態等非語言手段實現的，只有相關信息是通過語言行為達到的。

（一）突顯言語信息，輔助課堂教學

在話語交際中，脫離非言語行為的孤立的言語行為往往難以達到有效的交際目的。同樣，非言語行為也只有在一定的語境中才能表達明確的意義。圖形—背景模式的體驗過程是一個動態的、不斷變化的認知過程。具體地說，背景包括師生雙方的性別、年齡、身份等基本情況，還有雙方的心理活動。在大學英語課堂教學中，如果教師能借助動作，手勢等非言語手段，比如叩擊黑板、講桌、擊掌等，學生就能夠及時地獲取話語信息，明確被強調的教學內容。因為在這個課堂環境內，教師是圖形，黑板或多媒體顯示屏是背景，為了讓學生注意授課內容，教師用手輕扣黑板，授課信息就從背景位移到圖形，圖形信息得到了突顯。

另外，非言語行為本身就指向了某種語用意義。教師在授課過程中可以適時環繞學生走動，隨時靠近學生，這時就發生了圖形和背景的動態轉變，教師從圖形位移到背景位置，學生則從背景變成圖形。由于師生空間距離動態拉近，對學生的關注度逐漸加深，增強了師生互動，提高了授課效率，有利于師生的情感交流。

（二）啟始話輪，反饋教學

在日常的話語交際中，為了使交際得以持續地順利進行，交際一方往往借助非言語手段觸發和啟始話輪，以引起聽話人關注，作出必要的反饋，完成交際活動。說話者可以借助副語言手段，比如發出一些Uhm，Oh，Yeah等聲音，甚至沉默不語、短暫停頓。另外還可以借助點頭示意、目光交流、微笑、打手勢等一系列身勢語行為，反饋和傳遞信息，由此自然地引出下一輪交際。因為聽話者從這些非言語信息中獲取了說話人的鼓勵、贊賞、好奇、疑惑等認知語用意義，他們才可以繼續下一個話輪。

在言語交際中，往往隱含的語用信息才是交際的真正意圖，而非言語手段的輔助運用，能夠把隱含的語用信息從背景中分離出來成為圖形，被交際雙方有效及時地獲取和感知，因此確保交際的順利進行，完成預期的交際。可見，恰當合理運用非言語手段，能夠促進和推動話輪持續進行，操控交際過程，促使交際雙方對話語信息的解讀，最終完成交際過程。

（三）副語言的語用功能

副語言指伴隨著言語行為而發生的一系列語義動態變化的非語言聲音。雖然副語言沒有固定的意義，但仍可傳遞信息，比如：沉默、音量、語速、語調、有意識地清聲等。在課堂教學中，教師可以靈活借助副語言手段，達到某種預期效果。當重點內容需要強調時，可適當提高聲音或改變語調以引起學生的重視。轉換話題時，可適當停頓，激發學生對隨后信息的期待和推測。沉默也是傳遞信息的一種非言語形式。在課堂教學中，當學生對教師授課的內容不理解、有異議時，學生往往保持沉默。這種無聲的信息傳達了多種語用意義，比如學生期望對授課的部分內容重新講解和解釋，學生需要思考以提出不同觀點等等。當教師提問時，如果學生是以沉默來反饋，教師應及時地解讀其隱含的語用信息，比如學生缺乏主動性或者對內容不理解。因此，教師可以靈活地調整或者深入解釋授課內容，或者鼓勵學生作答。

非言語手段也可以有效地調控課堂、激勵學生參與課堂活動，加強師生互動。在教學實踐中，教師應盡力避免語言懲罰和言語傷害，多借助非言語手段操控課堂消極行為。課堂實踐證明：教師的會意點頭、微笑肯定、贊許的目光、豎起大拇指，鼓掌等非言語行為，能夠積極地激勵和肯定學生。另外，這些非言語手段的適當運用也體現了教師駕馭課堂的技能。

（四）師生關系的認知功能

教師的外在形象即教態，實際上也是一種體態語言，一種非言語行為。這種非言語行為在表達人的情緒、情感和態度方面，要比言詞性語言更為明確，更具感染力。如果教師持一種真誠、溫和的態度，伴著愉悅的情緒，積極的教學心理，身著時尚得體的服裝走進課堂，好似一縷明媚的陽光注入了課堂，這會使學生產生被尊重，被認可的感覺，會極大地喚起學生的熱情。教師在外在形象上以身作則會增強學生的向師性，這種積極的效應在日后的頻繁接觸中，會得到認可和加強，使學生產生強烈的信任感，順利建立起良好的師生關系。

四、結語

本文對非言語行為的探討是依據認知語言學中的圖形—背景理論，著重分析了非言語行為在大學英語課堂教學中的認知語用功能。作為日常交際中不可缺少的手段，非言語行為往往突顯和強調了交際者的真正意圖。在大學英語課堂教學中，恰當合理地運用非言語手段調控課堂和激勵學生，往往會產生良好的教學效果。另外，有效地使用非言語手段也體現了教師的良好教學技能，同時也是塑造教師形象的不可或缺的現實建構。

參考文獻：

[1]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海外語教育出版社，2004.

[2]楊平.非語言交際述評[J].外語教學與研究，1994，（3）.

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[4]畢繼萬.跨文化交際研究與第二語言教學[J].語言教學與研究，1998，（1）.

[5]張鳳娟.從圖形-背景詮釋非言語行為的認知功能[J].中國外語，2007，（1）.

[6]劉國輝.圖形-背景空間概念及其在語言中的隱喻性表征[J].外語研究，2006，（2）.

[7]Cooper，P.Speech Communication for the Classroom Teacher [M].Gorsuch Scarishrick，Publishers，1988.

[8]Condon，John C.&Yousef，F.S.An Introduction to Communication （3rd ed.）[M].Indianapolis：Bobbs-Merrill Company，1975.

[9]Larry A.Samovar. Richard E. Porter & Lisa A. Stefani. Communication Between Cultures[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003.

[10]Ungerer，F & H. J. Schmid. An introduction to Cognitive Linguistics[M]. Addison Wesley Longman Limited，1996.

作者簡介：崔英杰（1980-），女，山東德州人，碩士研究生，講師，研究方向：應用語言學，教師教育;王俊紅（1980-），女，山東濟南人，碩士研究生，講師，研究方向：系統功能語言學。