情境學習理論在《園林規劃設計》課程中的應用研究

摘要：情境學習（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學習方式，其特點提倡實踐性、社會性和真實性。在《園林規劃設計》課程中運用這種學習理論，主要是模擬真實工作情境，使學生切實體會到園林規劃設計的工作流程和工作內容，更好地掌握所學知識，并認識到課程的重要性。

關鍵詞：情境學習;園林規劃設計;教學模式;教學研究

中圖分類號： TU986 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼： ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? DOI編號： ? 10.14025/j.cnki.jlny.2015.01.071

情境學習（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學習方式。該理論認為學習不僅僅是一個個體性意義建構的心理過程，更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。情境學習強調兩條學習原理：第一，在知識實際應用的真實情境中呈現知識，把學與用結合起來;第二，通過社會性互動和協作來進行學習。簡單來說，是指在要學習的知識和技能的應用情境中進行學習的方式，即“在哪里用，就在哪里學”。

《園林規劃設計》是園林專業學生的專業必修課程，學習時間為一個學年，主要任務是使學生掌握園林設計的基本理論、基礎知識、基本技能;掌握園林設計的科學性、藝術性和技術性，從而具備城市相關綠地類型的規劃設計能力，為將來從事園林工作打下堅實的基礎，服務于園林事業的發展。該課程的實踐性較強，主要使學生能夠通過實例設計，在具體實踐中掌握園林設計的基本技能，并運用較為熟練的技術，以圖紙的形式表達園林設計思想。

在《園林規劃設計》課程教學實踐中運用情境認知學習理論，其核心是模擬出現實工作中，景觀設計者與需進行景觀設計客戶之間的工作情境，通過這種情境的設定，使學生能夠切實地體會到園林規劃設計的工作流程和工作內容，從而使其深入了解該門課程所需學習和掌握的知識。

1情境教學過程

《園林規劃設計》這門課程，目前所采用的情境教學模式，多為外出實習、課程實訓等方式，其目的是使學生能夠對景觀設計有更直觀的認識，但對于設計理念的形成、設計技巧的熟練運用，則作用不大，這就致使學生的設計方案存在著設計過于空泛，設計方案異想天開不符常理，設計理念缺失，設計方式方法運用不當等諸多的問題。而這些問題，則必須通過不斷實踐，并通過真實的設計工作，才能夠得以解決，這就要求在《園林規劃設計》這門課程中應運用一種新型的情景認知教學模式來彌補現階段的課程不足之處。

1.1授課過程

在課程準備過程中，教師應認真準備授課教案，鉆研教材，制定教學的目標和任務，根據大綱要求，對課程中的重點、難點部分進行深入分析，并準備好結合前沿資料和國內外最新資訊為一體的內容充實的教學課件，并在課堂教學過程中，調動其課堂學習氣氛，充分調動學生的學習積極性，使其能夠自主、積極地進行知識的獲取。

同時，在授課過程中，應結合實例進行教學活動，使學生能夠學有所學，學有所用。比如，授課過程中可選取最新的景觀設計方案，或者獲得國際、國家景觀設計獎項的設計方案，對學生進行講述、分析，使學生能夠從感知上對該類型的景觀設計有最直觀的認識，了解當代較為先進的景觀設計理念，并能夠為已所用。

在課程基本知識講述過程中，還可邀請設計經驗豐富的專家以做報告的形式，進行某一專題的講課，向學生傳授他們在實際工作中的經驗。

以上方式方法，皆為授課過程中所采用的教學方式，其目的是使學生能夠更好地掌握園林設計的基本理論、基礎知識、基本技能，從而具備景觀規劃設計的能力。

1.2情境教學過程

現階段的園林規劃設計工作流程，多為景觀設計者（下稱之為乙方）在需進行景觀設計的客戶（下文稱之為甲方）提供的待設計基址上，按照甲方提出的設計要求，進行景觀規劃設計，形成設計方案文本，并以匯報的形式向甲方進行設計演示。甲乙雙方根據乙方所作的方案文本進行討論，在不影響政策法規，工程技術條件，造價等方面的基礎上，乙方應盡可能的滿足甲方的設計需求，并根據甲方的要求進行方案的修訂，直至甲方滿意為止。

在教學過程中，為了使學生最大程度地獲得實踐經驗，準備在課程教學過程中，根據上述的景觀規劃設計工作的流程模擬出真實的工作情境，進行假題真做。具體過程如下：

以每班30位同學為例，每5人為一個設計項目組，全部共分為6組。每組選出項目負責人，并進行項目分工安排。

6組之間進行抽簽，確定好甲方與乙方。要求每組必須同時擔任甲方和乙方兩種身份，如第一組和第三組抽到相同簽，則第一組為第三組的甲方，同時也為第三組的乙方。

甲方為乙方提供設計前期資料，并與乙方進行相關設計內容和設計要求的協商。

方案設計階段：由乙方進行方案的構思，設計，并形成文本。

方案匯報：由乙方向甲方進行設計方案的匯報，并由甲方提出修改意見，乙方必須根據甲方提出的修改意見進行方案的修改。

設計方案的完成：乙方按照甲方提出的修改建議對方案進行修改后，由甲方做出修改后建議，若甲方滿意，則設計方案定稿完成;若甲方不滿意，乙方則需繼續修改，直至甲方滿意為止。

2取得的成效

2.1基本了解園林規劃設計工作

通過這種教學模式，學生大致能夠掌握園林規劃設計從任務書的下達、基址情況調查分析、圖紙分析、總體方案直至局部方案的設計等一系列工作流程和工作內容。根據甲方提供的設計任務書，也能較好地對學生的設計作品進行控制，使其不再天馬行空，缺少目標性和原則性。同時這種新型的教學模式也能較好地激發學生的學習興趣，提高學習的積極主動性。

2.2相互配合，集思廣益

傳統的規劃設計類多是教師選擇某一基址，提供基址環境，學生個人進行景觀規劃設計。單獨一人的景觀設計作品往往內容單一，缺少設計理念。通過這種合作式的作業模式，使得學生能夠相互配合，集思廣益，提高設計水平，激發設計靈感。同時6人形成的工作小組，每組中有的學生設計靈感較多，有的學生繪圖能力較強，有的學生表現能力較好，有的學生計算機水平較高，多種類型的結合，使得方案能夠以最優的形式得以呈現。

3存在問題

3.1缺少分工，少數學生投機取巧

個別小組中，缺少領導型的學生，使得小組中工作分工不明確，個別人投機取巧，沒有參與到設計過程中，完成應完成的工作。這種情況的發生主要是小組中領導者的權利沒有明確，使其管理的力度不夠。

在今后的教學過程中，應給予每組組長管理權限，對于不服從安排，不認真完成分配任務的學生，可開除出組，并上報教師，給予處理。

3.2設計缺少統一性

工作小組中有6位成員，且為新成立小組，在設計過程中，每位成員皆提出各自的設計理念、設計構思，若不能較好地將其融合，便會產生設計分歧、設計理念過多、設計思路混亂等問題，使得設計方案缺乏統一性。

在今后的教學中，應在方案形成的過程中，加強教師的指導作用，幫助學生修改方案，引導學生選擇最佳的設計理念，將不同的設計風格進行融合，形成統一性。

4結語

情境教學在《園林規劃設計》課程中的運用仍處于實驗階段，不能夠單憑某一學期或某一學年就能夠形成穩定的模式，仍需進行長期的調查和分析，不斷地完善，使其優勢能夠得到更多地體現。

參考文獻

[1]張宏偉，情景認知下的PBL教學效果分析[J].長春教育學院學報，2012，29（2）：140-141.

[2] 孫得東，李卓冉.應用型本科高校園林規劃設計教學改革與實踐[J].中國農業教育，2012.（1）：92-95.

[3]南楠. 高?！秷@林規劃設計》課程教學模式探討[J].現代園林，2009，（10）：64-65.

作者簡介：郭婷婷，徐州工程學院，講師，研究方向：城市園林景觀規劃設計。