價值哲學視域下的高職教育質量與評價及其標準的審視

高文杰 ，趙麗敏

(1．天津職業大學，天津300410;2．天津市教育科學研究院，天津300191)

科學制定高職教育質量評價標準與評價質量是我國實施高職教育國家治理的重要形式之一，歷來受到各級政府的高度重視。縱觀有關高職教育質量評價標準的認知與取向，可謂五花八門，時有偏頗;更有在內容上缺乏整體性、針對性與科學性等。究其原因可能是多方面的，但對高職教育質量及評價標準缺乏“哲學思辨”的把握可能是重要致因。本文嘗試倚重價值哲學的相關主流理念對高職教育質量與標準進行分析，以期厘清高職教育質量與標準的質的規定性。

一、高職教育質量與評價標準的界定

高職教育質量的含義。關于“質量(quality)”的界定，從管理學的角度看有代表性的觀點有兩個，其一是美國質量管理協會和歐洲質量管理組織的定義:質量是產品或服務內在特性或外部特性的總合，以此構成其滿足給定需求的能力;其二是國際標準化組織(ISO)的最新闡述:一組固有特性滿足要求的程度，而要求是指明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望。［1］綜上認為，質量是某客體的固有特性滿足特定主體需要及其程度的狀態。鑒此就高職教育質量試做如下界定:高職教育質量是指高職教育的固有特性滿足其“高職教育利益相關者”需求與程度的狀態，具體講，高職教育質量是指高職教育滿足社會需要、人的發展需要及其程度的狀態。

高職教育質量評價標準的含義。關于“標準”，按照《現代漢語詞典》與《辭?！返慕忉層袃煞N意思:一是指衡量事物的準則、規范;二是指合于準則、規范，可供同類事物比較核對的事物。［2］［3］由此界定，高職教育質量評價標準是用以衡量高職教育質量達到某種程度或水平的準則、規范，常表現為質與量的規定。

綜上看出，無論高職教育質量，還是高職教育質量評價標準都涉及到高職教育客體屬性與高職教育利益相關者主體需要，以及客體是否滿足主體需要及其程度的價值判斷，因此，高職教育質量與評價標準都隸屬一個關系范疇。價值哲學作為研究價值的性質、構成、標準和評價的哲學學說，主要從主體的需要和客體能否滿足主體的需要以及如何滿足主體需要的角度考察和評價各種物質的、精神的現象及主體行為對個人、群體、社會的意義。［4］據此認為價值哲學是分析高職教育質量與評價標準的一個合適的視角，自覺依據價值哲學的有益成果與視野把握高職教育質量、評價標準，無論對于其認知及相關的實踐活動都有著重要的意義。

二、基于價值本質理論的高職教育質量的認知

(一)價值本質理論簡述

一般認為，價值是主體需要與客體屬性之間效用關系呈現出來的質。［5］主體需要是價值生成的基礎，客體屬性是價值生成的條件，客體滿足主體需要是價值關系生成的實質。

主體需要是價值生成的基礎。主體是具有思維能力并運用一定物質和精神手段去認識和改造世界的人。［6］由于主體需要、選擇標準與實現方式的差異，使主體呈現不同類型與層次。如就整個社會而言，依社會分工可分為工人主體、農民主體、知識分子主體、軍人主體;依數量可分為個體主體、群體主體和人類主體。當然在一個具體的價值關系中主體可以按照其關系特征來分類研究。主體需要是主體對自身缺失狀態的一種觀念性把握，從根本上說人的需要是基于人的生存發展和社會運行發展而產生的對條件的缺失或期待的觀念性把握。由此也使以需要作為形成基礎的價值帶有濃重的主體色彩。

客體屬性是價值生成的條件。其主要觀點認為:其一，客體是主體實踐、認識和價值活動的對象，客體的屬性、存在狀況、發展規律對價值活動提供了客觀內容。其二，客體的屬性都是多層次的多維度的，這就決定著可以從多個角度、多個層面進行價值話動，從而使客體成為多種身份的統一。其三，人們只能順應客體的屬性、存在狀況、發展規律來進行價值活動，主體的能動性發揮不是任意的。其四，價值客體依存在狀態可以分為物質價值客體，包括自然物和人造物;精神價值客體，包括科學、道德、審美等價值客體;制度價值客體，包括經濟、政治、文化等基本社會制度和各種具體制度規范;人的價值客體，包括人的價值和人生的價值。

客體滿足主體需要是價值關系生成的實質。其主要觀點認為:其一，從價值得以生成的必要條件來看，客體要具備滿足主體需要的客觀的、自在的屬性，同時存在將主體和客體聯系起來的媒介。其二，從價值現實狀態來看，價值存在于主體與客體相互作用的過程，并隨主體需要與客體屬性之間效用關系的確立、豐富、深化而使價值確立、豐富、深化。其三，從價值變化的內在機制看，一方面，主體會積極地認識、把握、創造、實現自己的需要;另一方面，主體又會積極地搜索、發現、改造和創造客體以滿足自己需要，使客觀世界呈現出日益豐富且日益合目的性的發展過程。

(二)基于價值本質的高職教育質量的認知

如前所述，高職教育質量是指高職教育的固有特性滿足其“高職教育利益相關者”需求與程度的狀態，按照價值哲學的觀點認為，高職教育質量隸屬高職教育價值范疇，在這個意義上說高職教育質量是高職教育價值的狀態。因此厘清高職教育價值本質對于高職教育質量及其相關問題的把握有著重要的哲學意義與基礎作用。

所謂高職教育價值，指作為客體的高職教育的屬性與作為主體的高職教育利益相關者需要之間的一種效用關系。具體分析概況如下。

就主體需要而言，主要觀點是:其一，主體范圍總體上說是與高職教育發生效用關系的對象，具體說來包括國家、政府、社會、產業與行業企業、個體(學生及家長)等，當然按照數量結構來說，上述主體又分屬個體主體或群體主體。其二，高職教育利益相關者的需求之間既具有鮮明的共性特征也存在一定的差異性。就高職學生個體而言，對于步入社會建設、生產與服務等崗位存在著職業能力、職業素質等的缺失與期待，這些構成了高職學生主體的客觀需求，也成為高職教育對高職學生形成價值關系的基礎。就國家(政府)主體來看，整個社會的存在與發展，需要維系社會運行的各個領域從業者源源不斷地加入，其中對大批司職于產業界一線的高素質技術技能型人才的需求，就成為國家對高職教育的核心期待。就行業企業而言，其自身的運作與成長需要不斷輸入適應行業企業特點的生產、管理與營銷等方面的從業者，這構成行業企業對高職教育需求的核心。綜上看出，就學生個體、國家與行業企業主體對高職教育需要存在著很強的共性，簡言之即學生職業能力的培植。但也存在著差別，如有些學生個體在提升職業能力基礎上還有進一步提升其基礎文化水平、提高學歷的訴求等，又如國家(政府)不僅需要大批合格的產業從業者，同時還需培養“合格社會人”的訴求等，這些差異性又使主體對高職教育的需求呈現出多維、多元的態勢。

高職教育的屬性是其價值得以生成的必要條件。具體觀點可概況為如下幾點:其一，高職教育的特定結構、屬性使其具有或潛在具有教育功能、經濟功能、社會服務功能、文化傳承功能等，而且每種功能又是由若干子功能協同構成，每種功能與其他教育類型如普通高等教育等比較又有其自身的特點，即類型特征。這些屬性功能提供了價值活動的客觀基礎。與此同時，高職教育屬性功能的多維多層性，也決定著可以從多個角度、多個層面進行價值話動與價值追求。其二，高職教育價值客體的客觀性，告誡人們只能按照其屬性、存在狀況、發展規律的規定性進行價值活動，而不能背離之。例如，在高職教育價值期待、價值選擇與價值創造中追求普通本科高等教育而有別于高職教育的價值，將基礎研究的學術性原始創新作為核心價值來追求等，這些就是不合適的、不具現實性的。其三，高職教育的價值客體包括物質價值、精神價值、制度價值與人的價值客體，其中精神價值、人的價值客體是其核心價值客體。高職教育的精神價值表現在諸多方面，就對于學生主體而言，包括:傳播科學知識、技術知識、科學精神與職業技能;培植涵蓋職業道德在內的道德素養;塑造完美的審美心理等。高職教育人的價值客體主要體現在，通過教育提升學生的人生品味、生命價值，促進人的全面發展。

高職教育滿足高職教育利益相關者主體需要是價值關系或價值得以生成的標志。對此的基本認知主要有:其一，從價值存在的狀態來看，高職教育屬性滿足其相關者主體需要的過程就是高職教育價值達成的過程，而且在時間維度上這種過程呈現出不斷生成、不斷消解的動態過程。其二，高職教育價值生成的過程是相關實踐合規律性與合目的性的統一，如果這個過程違背了合規律性與合目的性的統一，也就無所謂價值的生成。其三，在高職教育的價值活動中，主體(高職教育的相關者)表現出鮮明的能動性與自覺性，一方面，主體會基于生存與發展的考量認識需要、把握需要、創造需要、實現需要;另一方面，高職教育作為一種社會活動，既具有屬性、規律客觀性的一面，又具有“可塑造性”能動的一面，因此，主體還會根據需要探索高職教育所能達成的功能，以及通過適度的改造使其產生這種功能。例如，國家根據現代經濟社會發展的需要，2000年提出的高職教育培養目標是“擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用性專門人才”，［7］到2011年為“高等職業教育重點培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才”。［8］后者體現了國家對高職教育的新期待新需要，與此同時，國家通過制度安排、體制機制改革、資金投入等方式改造高職教育，使其不斷逼近這個目標。

三、基于價值評價理論的高職教育質量評價與標準的認知

(一)價值評價理論簡述

1.價值評價的一般分析

價值評價是主體對客體是否能夠滿足主體需要及其程度的判斷，是價值關系在意識中的反映。［9］價值評價與價值是不同的概念，價值是客體屬性與滿足主體需要的效用關系，是一種客觀的關系;而價值評價是客體能否滿足主體需要及其程度的主觀反映，是主觀形態的關系。

價值評價的基本結構可概括為“評價主體—評價客體—評價結果”。

就評價主體而言，主要觀點為:其一，評價主體與價值主體不是完全等同的，在某些情況下價值主體與評價主體可能是分離的，如以第三者的身份對一個價值關系進行評價;其二，評價主體是多層次的，如可分為個體評價、群體評價等;其三，個體評價與群體評價既相互對立又相輔相成。

價值評價的形式。從不同角度可把價值評價的形式進行劃分，依據效用關系的屬性可分為功利評價、道德評價、審美評價和學術評價等。功利評價是對包括經濟價值、物質利益、政治價值、精神利益等在內的功利價值的評價，是最廣泛的評價活動。如果將價值作為一個過程，則可分為形成與結果兩階段，由此價值評價也可分為形成性評價與終結性評價。

價值評價的層次。對于價值評價，不僅在評價形式上有所不同，而且在評價心智的參與程度上也有區別。依此評價可分為三個層次:潛意識水平、情感水平和理知水平的評價。潛意識水平評價是以自我保存、自我平衡為尺度的評價;情感水平評價是基于感情、情緒、興趣、愛好等尺度的評價;理知水平評價是最高水平的評價，是借助于知識信息、運用邏輯方法、按照思維活動規則所進行的評價。

2.價值評價的標準

評價活動總是表現為以某個特定的標準或尺度來衡度其對象的過程，這種標準或尺度就是價值評價標準(以下簡稱評價標準)，它在評價之前就以觀念形態存在著。［10］

評價標準的判定根據。評價標準反映著價值標準，價值標準決定著評價標準，價值標準是判斷評價標準“真偽”的“標準”;而判斷價值標準“真偽”的標準是實踐，因為在本質上說能在實踐中實現的主體需要和利益才能證明其價值標準是具有現實性的，否則則是“虛幻”的。因此說實踐是檢驗評價標準的最高標準。

評價標準的內在矛盾。其一是個人評價標準與群體評價標準之間的矛盾，它使得個人評價與群體評價呈現既相互依賴、相互滲透又相互排斥、相互沖突的態勢。其二是理性評價與非理性評價的矛盾。理性和非理性都是影響和制約評價標準的因素，并且它們是按照不同的機制來運行的，這就使在理性與非理性支配下的評價呈現矛盾關系。其三是多樣性評價與統一性評價之間的矛盾。主體需要的多層次性和多維性，帶來評價標準的多層次性、多維度性和異質性;但很多情形也需要協調這種多樣的評價標準為統一的評價標準用于某種評價;另外，不同評價標準有一個共同終極尺度:即基于主體本身生存和發展的需要，這也構成評價標準的統一性。其四是評價標準的變動性與穩定性之間的矛盾。隨著時間的推移新評價標準取代舊評價標準這是客觀現象，但同時新舊評價標準也有穩定性的東西，這是由于主體需要的流變性與相對穩定性決定的。

實現評價標準科學化的方法論原則。第一，主客體明晰化原則。即在確立評價標準時必須顧及主體需要的具體性，不同主體之間的差異性，同時還要確知價值客體。第二，實效性原則。包括兩個方面:一是追求實效，摒棄虛假價值;二是追求標準的最經濟化，即使評價標準能用最少的評價成本獲得最大的評價效益。第三，系統化原則。一是堅持綜合性，即從價值關系系統的整體性出發，注意評價標準的全面性和完整性;二是堅持范圍性，每一個具體的價值關系都是其價值網絡上的一個結點，對具體的價值關系進行評價只能在其范圍內進行;三是堅持發展性，這就要求評價要著眼于價值關系的發展，使評價標準不斷發展創新。

(二)基于價值評價理論的高職教育質量評價與標準的認知

1.高職教育評價的一般分析

如前所述，高職教育質量就是高職教育價值的狀態，因此，高職教育質量評價即是高職教育價值評價(以下簡稱高職教育評價)。按照價值哲學的觀點，高職教育評價是高職教育利益相關者從自身的需要或利益出發，運用一定的評價標準對高職教育的價值及其價值量進行判斷的精神活動。就評價對象而言，是高職教育與相關者形成的價值客體;就評價的產出形式而言，包括價值質的規定性與量的程度，前者判定表現為“正向價值”抑或“負向價值”，后者表現為“程度刻畫”如“優、良、中、差”抑或數值形式，總之，評價產出包括質與量兩個方面。

高職教育評價的基本結構可概括為“高職教育利益相關者—高職教育系統—評價結果”的模式(如圖1所示)。

需要指出的是，其一，圖1是從高職教育評價的本體意義上來考慮的，其特點是評價主體與價值主體是同一的;但在現實的評價活動中評價主體與價值主體是不完全等同的，在某些情況下價值主體與評價主體有可能是分離的，如以第三者的身份對一個價值關系進行評價(第三方評價);在某種價值活動中價值主體也能轉換成評價客體，這時評價即為自我評價，比如高職院校的自我評價。其二，由于主體多元層級結構，以及其對高職教育需求關系的差異性，決定了高職教育評價的多元性。從形式上看，評價主體的不同構成成分及其組合與評價客體不同構成成分及其組合可以形成多種的評價樣態，如學生對高職院校的評價，或學生對高職教育活動的評價，行業對高職教育院校的評價，政府對高職教育管理機構的評價，學生、家長、行業企業等用人單位協同對高職教育的評價，等等。實際評價活動中選擇什么評價樣態要結合評價目的、決策需要等因素決定。其三，高職教育價值載體的系統結構，也導致評價的多樣性與限定性。限定性是指某種價值載體才有可能具有某種價值的屬性，對此進行評價時不能超越其限定性，如某些基礎課程(如數學)賦予“教學做一體”的評價尺度一般說就顯得不合適，又如對于“思政課”采用基于工作過程的教學設計與評價標準就不是恰當的，等等。其四，對高職教育的個體評價與群體評價總是交織在一起的，其中的關鍵問題包括協調兩者評價，以及集成個體評價為群體評價的方法等。

高職教育評價的形式。如前所述，價值評價從評價的對象來看，可分為功利評價、道德評價、審美評價和學術評價等，高職教育評價當然也存在這幾種評價形式。高職教育功利評價是對高職教育功利價值的評價，包含經濟價值、物質利益、政治價值、精神利益等。例如判斷或確定高職教育在國民經濟、社會發展的地位與作用，高職教育投入產出、辦學效益分析，高職教育中社會主義核心價值觀教育的評價等。高職教育功利評價的宗旨在于揭示高職教育是否滿足高職教育利益相關者功利性需要質的規定性與量的程度，它構成其他價值評價的基礎，也是最常進行的評價活動。高職教育道德評價是對高職教育的道德價值的評價。如高職教育(院校)的社會責任、社會形象評價，教師職業道德的評價，優秀傳統美德的教育傳承評價，等等。高職教育審美評價是對高職教育相關審美價值的評價，包括物態的審美評價，如院?；窘ㄔO的審美關照，包括事態的審美評價，如諳熟技藝的審美享受。高職教育學術評價是對高職教育中相關的思想、理論、學說、觀念的學術價值評價。例如，教師科研的評價、專業設計的評價，學校發展規劃的科學評價等?；谠u價形式的視域關照現實的高職教育評價，認為其大多是以功利性評價為主的，多是從高職教育促進社會經濟發展、技術進步，提升個人就業能力與否等方面來進行評價，這無可厚非。但隨著高職教育的成熟與發展，在功利評價的基礎上應系統加強道德評價、審美評價與學術評價，因為這也是高職教育利益相關者價值追求的應有之意。

高職教育評價的層次。如前所述，評價一般可劃分為潛意識、情感和理知的水平評價三個層次。以筆者看來，在高職教育評價中三個層次的評價都會參與其中，三者相互滲透影響，但理知水平評價最具價值，應予重視。高職教育理知水平評價是借助于知識信息、運用邏輯方法、按照思維活動規則所進行的評價。理知水平評價的特點是突出對知識信息的依賴性，評價主體對評價客體的知識信息把握越深刻、越全面，對主客體之間的關系及其發展規律把握得越真實、越周密，其評價的可靠性就越大，權威性就越高。一般說，高職教育專家型個體或群體對高職教育的評價更具可靠性。由政府主管部門、背景行業或第三方機構主導的高職院校教育評價一般都是理知水平的評價，并且這種評價在實踐中都應用與發展出一套系統化、程序化和規范化的操作技術，因此，比較而言這種評價功效與咨詢作用突出。

2.高職教育評價標準分析

依據價值哲學的觀點，高職教育質量評價標準即為高職教育價值評價標準，它是價值評價的衡量尺度。價值哲學的評價標準的有關命題對于高職教育評價標準的認知與相關的實踐有著重要的啟迪作用。

評價標準的產生與終極判定。高職教育相關者需要和利益、高職教育屬性和規律都具有客觀性，由此也決定了在本體意義上價值標準的客觀性。具體來看，國家、政府、社會、行業企業以及準備進入社會、職場的學生等，從根本上說為了生存與發展都有對職業教育的訴求，這種訴求在本質上說是不以人們意志為轉移的，具有客觀性;高職教育作為社會活動與現象它是人的創造物，具體說是源于上述價值追求的創造物，在這個過程中主體遵從一定的規律將價值訴求物化為實體的社會建制，這種社會建制在體現上述價值訴求方面質的規定性與程度尺度則構成了價值標準的內核。依據這種觀點，高職教育評價標準作為價值標準的反映，其鮮明的特征應體現教育性與職業性。以此來看，現行的高職教育評價標準突出問題是職業性不足，這樣的評價標準對高職教育既不適宜又不利健康發展。還需看到，高職教育價值標準是否具有“現實性”的終極判定標準是實踐，因為在實踐中能夠實現的主體需要和利益才能證明其是合理的;而“能夠實現”一定是合目的性與合規律性的統一，因此也說高職教育評價標準的終極判定標準是其能否做到合目的性與合規律性的統一。

評價標準的矛盾特性與協調。對高職教育的各種評價是經常發生的，因此，各種評價標準也就是一種客觀存在，這些評價標準以各種形態存在著，彼此發生碰撞與交融，呈現一種協同或矛盾狀態。就矛盾性主要表現為:其一，個人評價與群體評價標準之間的矛盾關系。個人高職教育評價標準與群體高職教育評價標準既有一致性又有差異性，表現為相互依賴、滲透與轉化，也表現為相互排斥沖突的態勢。其二，理性評價與非理性評價之間的矛盾關系。其三，多樣性評價與統一性評價之間的矛盾關系。價值主體如國家、政府、社會、行業企業與家長、學生對高職教育的某種價值客體會有他們的價值標準，同時，同一價值主體對高職教育的不同價值客體也會有相應的價值標準，由此形成了以不同價值主體與不同價值客體組合為基礎的多種價值標準。但是這些價值標準的一個共同指向是謀求高職教育的存在與發展，在實踐中的合目的性與合規律性的統一，這構成了評價標準統一性的一面。其四，高職教育評價標準變動性與穩定性之間的矛盾。高職教育評價標準的變動性源于高職教育的變化與發展，以及主體需要和利益的流變性;但在這種變動性之中存在相對穩定性的東西，這種穩定性源自于評價主體的穩定性。其五，由于高職教育的價值關系和評價活動中都有大量不確定因素參與其中，導致價值標準與評價標準之間的關系錯綜復雜，呈現出不同的樣態。價值標準與評價標準之間的關系可簡單概括為“價值標準—觀念性的價值標準—評價標準”的模式。觀念性的價值標準是對價值標準的認知，會出現認知偏差、虛假價值觀作祟等;評價標準是對觀念性的價值標準的反映，進而也是對價值標準的反映，會出現指標提取、權重設計等技術性的差錯等。

高職教育利益相關者的多元化，評價標準的多樣與差異性，客觀上提出了將其協調與整合的需要，特別是對于具有決策咨詢意義上的高職教育系統評價更是如此。對此認為，在保證評價標準在實踐層面是合目的性與合規律性統一前提下，要最大限度地協調與整合不同價值主體的評價標準，充分反映不同價值主體的利益訴求。如制定整合政府、社會、產業、行業企業利益訴求的高職教育評價標準，就要考慮到各方利益主體的價值訴求并且在標準中反映出來。即使是同一價值主體，其內部大多也是分層次的，不同層次的評價標準也會不盡一致，這里也有一個協調與整合的問題。例如就產業而言，不同產業類型如第一、第二與第三產業其對高職教育的人才規格就有差異，若用產業的視角評價高職教育就需要將其差異協調與整合。

實現高職教育評價標準科學化的方法論原則。如果說上述涉及的是不同評價標準的協調與整合，那么下面說的是制定一個評價標準的方法論原則。主要包括:第一，主客體明晰化原則。通俗地講，制定評價標準的前提是要明確誰在評價、評價誰，要確知價值載體，把握其屬性與功能，例如要確知高職教育的客體對象，是辦學條件、還是專業情況，是辦學水平、還是師資素質等。與此同時，更要研究高職教育價值主體本身及其需要的情況，能否深刻理解和把握主體本身及其需要是問題的關鍵。從操作層面看，主體明晰化體現的一個方面是在評價標準制定中人員構成的多元化。依筆者看來，評價標準制定組織人員構成的最佳方式是不同價值主體“代表”的直接介入，以此關照高職教育評價標準制定的人員構成，應有行業企業等用人單位、學生、家長等高職教育消費者代表的直接加入。因此，認為現行評價標準制定體制的缺憾主要是以政府和教育機構為主體，沒有綜合考慮各方權益人的利益訴求。第二，實效最優化原則。首先，要追求實效，即追求主體需要的真實性，克服虛假性效應。在現實價值活動中，一些追求“風尚”、“媚俗”、“權威偏好”心理作祟，追求“虛假價值”的現象也時有發生，這是需要克服的。其次，追求“最優化”。包含兩方面的內容:一是使標準最經濟，即運用最少的評價成本獲得最大的評價效益;二是使標準能從諸多客體中通過評價選擇出最具效益的對象，也即標準要有區分度與效度。第三，系統化原則。首先，體現綜合性，即要從高職教育的價值客體的整體性出發，注意評價標準的全面性和完整性;其次，體現結構性，高職教育的價值關系呈系統結構，某一價值關系都是其系統網絡上的一個結點，因此，價值標準應界定在相應的范圍;再次，體現發展性，即要著眼于高職教育的價值關系的發展性，使標準能結合實踐發展不斷創新。

［1］樂毅．簡論制定國家教育質量標準的意義、問題與方法［J］．中國教育政策評論，2010．

［2］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典［K］．北京:商務印書館，2006．

［3］辭海編輯委員會．辭海［K］．上海: 上海辭書出版社，1989．

［4］李德順．價值論［M］．北京:中國人民大學出版社，1987．

［5］［9］阮青．價值哲學［M］．北京: 中共中央黨校出版社，2004．

［6］楊春貴．馬克思主義哲學教程［M］．北京:中共中央黨校出版社，1997．

［7］教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見［EB/OL］．http: //www．xtzy．com/html/24670．html．

［8］國家教育事業發展第十二個五年規劃［EB/OL］．http: //learn．tsinghua．edu．cn．

［10］馬俊峰．評價活動論［M］．北京:中國人民大學出版社，1994．