朝鮮族教師和漢族教師在韓國語教育事業中的角色定位

金明實

（遼東學院韓朝經濟與文化學院，遼寧丹東118000）

在中國，韓國語教育有兩種，一種是以朝鮮族為對象的母語教育，另一種是作為外語的韓國語教育。本論文主要討論的是第二種，作為外語的韓國語教育。作為外語的韓國語教育也分為社會教育和大學教學。社會教育主要是指各種外語培訓院，只以教外語為目的，不授予學位。而本論文主要討論的是大學本科韓國語教育。在中國外語教育事業中，只有韓國語一門外語，較為特殊。特殊在朝鮮族的母語為朝鮮語，與韓國語極為相近，所以朝鮮族教師在韓國語教學方面有得天獨厚的優勢。韓國語是漢族教師的第二語言，雖然不具備朝鮮族教師的先天優勢，但經歷了零起點的學習，能夠掌握學習韓國語的方法及技巧，并且能夠清楚地了解韓國語與漢語的思維差異，因此漢族教師在韓國語教育事業中也有著自身的優勢。本論文旨在探討朝鮮族教師和漢族教師在韓國語教育事業中的優劣勢，然后根據他們各自的優勢合理安排教學任務,使朝鮮族教師和漢族教師發揮各自的優勢，取長補短，定位好他們的角色，那對韓國語教育事業將起著巨大的推動作用。

一、國內韓國語教師隊伍現狀

1.韓國語教師結構

韓國語專業最早是20世紀40年代中后期設立，到現在已經約有70年了。在中韓建交前僅有5所學校開設韓國語專業，在中韓建交之后迅速發展壯大，金秉運教授指出，2003年國立院校韓國語專業任教的教師為178人，2008年增加到368人。2010年，據權赫律教授統計，在中國大學從事韓國語教育的大學教師數約1580多名。目前韓國語教師隊伍還在發展壯大。在中國大學從事韓國語教育的無外乎是朝鮮族、漢族、其他少數民族和韓國人，其中以朝鮮族教師和漢族教師為主。目前，韓國語專業教師隊伍形態或是朝鮮族教師占多數，漢族教師和韓國外教占少數的狀態。或是漢族教師占多數，朝鮮族教師和韓國外教占少數。或是韓國外教占多數，朝鮮族教師和漢族教師占少數。或是僅有朝鮮族教師，沒有韓國外教和漢族教師。或是只有朝鮮族教師和漢族教師，沒有韓國外教。理想的韓國語教師隊伍結構應是“朝鮮族教師+漢族教師+韓國外教”。

2.韓國語教師教育背景

從事韓國語教育事業的朝鮮族教師群體的情況較為復雜。早期從事韓國語教育的教師大多是朝鮮族教師，這些早期朝鮮族教師或是延邊大學、中央民族大學朝鮮語言文學專業畢業的本科生，或是朝鮮族中學教師，或是會朝鮮語非專業的教師。后期從事韓國語教育的朝鮮族教師一般多是延邊大學和中央民族大學朝鮮語言文學專業畢業的碩士生、博士生，也有從韓國國語國文專業或韓國語教育專業畢業的碩士生和博士生。但總體來說，本科階段到碩士、博士階段全部都是韓國語語言文學專業的朝鮮族教師非常少。本科階段和碩士階段專業不一致的情況較多，比如本科階段是為其他專業，碩士階段改為韓國語語言文學，或是本科和碩士階段都不是韓國語言文學專業。

從事韓國語教育事業的漢族教師或是國內韓國語專業畢業的本科生、碩士生，或是韓國國語國文專業畢業的博士、碩士，或是韓國非國語國文專業畢業的博士、碩士，或是本科階段非韓國語專業，研究生階段進入國語國文學習并畢業的碩士、博士，或是韓國韓國語教育專業畢業的博士、碩士。

據青島科技學院孫福熙教師2010年對中國大學韓國語專業教師學歷統計研究表明，中國國立大學，像北京、上海、浙江等沿海城市或經濟較發達地區的學校，教師學歷水平相對較高。如北京地區博士占59%，碩士占37%，學士占4%。上海、浙江地區博士占30%，碩士占41%，學士占29%。相對偏遠地區或經濟不發達地區的學校教師學歷較低，像黑龍江省博士占5.8%，碩士占21.7%，學士占72.5%。其他如山東地區、河北地區等碩士比例占多數，博士和學士占少數。雖然一些發達地區的韓國語教師取得博士學位的多，但目前中國韓國語教師碩士學位比例較高。

二、朝漢教師在韓國語教育事業中的優劣勢分析

1.語言習得方面

朝鮮語是朝鮮族教師的母語，也可以說是第一語言，是漢族教師的第二語言，對學生來說是外語。第二語言或外語的學習時間與母語習得的時間、學習環境、學習方式都不一樣，所以最終語言的習得效果也不一樣。這種通過不同方式習得的語言對這一門語言的傳授也有著非常重要的影響。

首先先從第一語言與第二語言的習得方式和途徑來看，第一語言是在兒童時期自然家庭情況下習得，之后又通過中小學時期教育強化進行習得。第二語言習得是指人們在獲得母語的基礎上習得其他語言的過程。第二語言的的習得途徑或是在生活中自然習得，或是學校有意識學習的結果。前者是自然情境下第二語言習得，后者是課堂第二語言習得。在國內進行四年正規專業教育的漢族教師屬于課堂第二語言習得者。有韓國留學背景的漢族教師則是經由兩種途徑習得第二語言的。

正是因為朝鮮語是朝鮮族教師的第一語言，朝鮮族教師經歷了中小學教育、大學教育，其對朝鮮語的詞匯、語法、語義、語用的精深了解，是第二語言習得者難以超越的。尤其是一些詞匯或語法現象無規律可循時，語感和習慣表達就顯得尤為重要。語感和習慣表達是在自然情境下獲得的，僅靠課堂書本教材的灌輸是無法獲得的，需要在自然情境下長期積累。因此朝鮮族教師在韓國語教學方面有著獨天得厚的優勢。而漢族教師在課堂學習韓國語的過程中，勢必會有很多未能理解消化的韓國語知識，或對韓國語存在著錯誤的認識。他們畢業之后直接擔任韓國語教師，而這種未消化理解的知識和錯誤的認識也會影響到韓國語教學質量。在這一方面，漢族教師較朝鮮族教師略處于弱勢狀態。但是作為一名外語教師，除精深的外語語言知識外，還有必要了解和掌握第二語言習得的規律。根據第二語言習得發生發展的規律進行教學，對外語教學有著事半功倍的效果。而對第二語言習得的規律，漢族教師又有著明顯的優勢。因為漢族教師第二語言的習得經驗可以為外語學習者提供借鑒。外語學習者是在基本掌握了母語的一般交際能力的基礎上開始學習外語，因此母語交際能力對外語交際能力的獲得會產生重要的影響。美國結構主義派Lado指出“目的語中與學習者母語相似的成分對學習者來說是容易的，與其母語相異的成分對他來說是困難。”這種原有知識對新知識產生的影響叫“遷移”，促進外語學習的遷移為“正遷移”，阻礙新知識的遷移稱為“負遷移”。韓國語學習者原掌握的漢語知識也會對韓國語的學習產生遷移現象。而漢族教師對這種學習遷移有著深刻的體會，這是朝鮮語教師無法體會到的。所以漢族教師在了解漢語對韓國語學習的積極影響和消極作用下，在教學中就可以充分利用第一語言的積極影響，促進正遷移的出現，當漢語與韓國語規則不一致時，能幫助學生明確二者之間的差異，防止負遷移的發生。

此外，雖然朝鮮語是朝鮮族教師的第一語言，在韓國語教學中有著明顯的優勢，但是這種優勢其實也是一種弱勢。因為朝鮮語與韓國語之間還存在著一些差異性。朝鮮語對韓國語也會產生遷移現象，雖說正遷移要遠大于負遷移，但這種負遷移也不容忽略。朝鮮族教師可能因為受母語影響，在使用習慣上更多地保留了朝鮮語的習慣，導致與韓國語脫節，比如詞匯的使用，朝鮮語方言，朝鮮語的語音語調，朝鮮語的寫作習慣等。這在教學過程中會影響到韓國語學習者的學習效果，但是漢族教師在這方面可能就要優于朝鮮族教師。因此朝鮮族教師要掌握朝鮮語和韓國語的明顯差別，防止負遷移的發生。

2.文化方面

語言的學習與文化密不可分。文化分為正式文化和普通文化，正式文化包括文學、藝術、音樂、哲學、建筑、科學技術等集中反映人類文明的各個方面。普通文化包括風俗習慣、生活方式、行為準則、價值觀念、時空概念、社會組織、解決問題的方式等。朝鮮族雖然生活在中國文化大背景下，但朝鮮族家庭很大程度上都保留了朝鮮民族傳統習俗，比如在禮節、飲食、節日習俗，婚禮習俗等。不僅保留了傳統習俗，還有正式的學校義務教育，所以朝鮮族教師對朝鮮文化是非常了解的。國內延邊大學、中央民族大學朝文系畢業的朝鮮族教師及在韓國攻讀國文專業的教師在文學方面的知識底蘊很高。而漢族教師雖然經歷了本科四年韓國語的學習，但主要學習的是語言，對文學方面的知識只是簡單了解或是不了解的狀態。有的漢族教師雖然也在國內或是韓國攻讀了碩士課程，但大多都是攻讀語言學，攻讀文學的不是很多。因此，朝鮮族教師在朝鮮文學知識底蘊和對文化的了解方面要優于漢族教師。

不同文化背景的人在交際過程中避不可免地遇到文化干擾。文化干擾是指學習者不自覺地將本民族的習慣與文化模式套用或強加到所學語言中，從而產生理解上的偏誤，導致交際失敗。朝鮮族教師與韓國人交際過程中，因為相似的文化背景，不會產生太大的文化沖突，所以不會太注意中韓文化差異。但漢族教師在交際過程中，由于中韓文化差異，勢必會遇到文化沖突，尤其是有過留學經歷的漢族教師，對這種文化沖突體會較深，因此，有過留學經歷的漢族教師對中韓文化差異方面的了解要優于朝鮮族教師。但是沒去過韓國的漢族教師由于環境因素，對這種中韓文化沖突了解也是有限的。

3.教育經歷方面

通過對韓國留學歸來的國語國文專業的博士和碩士中考察發現，國語專業的博士語言文學研究能力要強于碩士，知識底蘊要高于碩士。但是口語表達能力差異性不大。韓國留學歸來的國語國文專業的博士、碩士與國內畢業的朝鮮語言文學專業的博士、碩士相比，專業語言文學研究能力及知識底蘊相當。但是口語表達能力上會有一些差異，留學派會在語音語調、語言表達習慣上發生改變，順應韓國語的語言發展習慣。而國內派中，朝鮮族教師在語音語調、語言表達習慣上更多了保留了朝鮮語的習慣，漢族教師則未能在語境中得到練習，在口語表達能力方面較弱。所以論口語表達能力，留學派要好于國內派。還有一部分是韓國語教育專業畢業的博士和碩士，從語言文學研究能力來看，他們要弱于國語國文專業畢業的博士和碩士，但是從韓國語教學實踐能力來看，他們要優于國內外國語國文專業畢業的博士、碩士。

三、朝漢教師在韓國語教育事業中的角色定位

在中國，韓國語專業開設的課程一般為綜合韓國語、韓國語聽力、韓國語閱讀、韓國語會話、韓國語寫作、韓國語翻譯、韓國文學、韓國概況等主干課程。考慮到中國本科高校韓國教師隊伍結構、教育經歷、知識結構、個性特點等，適合展開各課型朝漢教師合作教學團隊模式。通過這種教學合作團隊模式,可以使朝漢教師各顯其能，取長補短，易于構建優質課堂。

朝漢教師韓國語課程安排

上述表格簡略按照教師特點設定了朝漢教師在韓國語教學中的角色定位，但這種定位并非絕對，從民族定位教學角色主要是根據朝漢教師語言習得特點而大致做出的定位。

初級階段,教師和課本是兩大媒體,教師是學生唯一的語境和外語社會,所以入門階段優質教師的配備尤為重要。初級階段開設的課程一般有綜合韓國語、朝鮮語聽力、朝鮮語閱讀、韓國語會話等。教師作為學習者認知發展過程中的重要人物，應該起到中介者的作用。外語教師中介者角色具體含義主要表現在四個方面，即培養學生學習興趣，激發學習動機，幫助學生形成策略意識，掌握常用學習策略，促使學生學會學習的自我控制，促進學生社會化發展。初級階段的綜合韓國語課程的教師需要發音準確，語調標準，語速慢，語法詞匯基礎知識扎實，性格要仔細認真，有耐心。初級階段韓國語的專業知識雖然簡單，但由于是入門階段，能夠培養學生學習韓國語興趣，激發學習動機，幫助學生形成策略意識非常重要。所以朝鮮族教師方言語調難以改正的，漢族教師發音不標準的，性格急躁無耐心的都不適合教綜合韓國語課。

當學習者到了中級階段，掌握了一定的目的語知識后，掌握的母語與目的語會沖突，為防止母語負遷移，這個階段的教師需要了解漢語和韓國語的明顯區別。而且這個階段，教師是討論談話的對手和學生造新句的鼓勵者。因此在專業技能方面還需要教師口語流利，思維敏捷，專業知識豐富，性格方面活潑開朗，能夠調動學生學習氛圍。專業知識薄弱、口語不好的朝漢教師都不適合教中級階段的韓國語課。高級階段學習者對目的語知識的需求量增大，對教師專業知識的要求更高。這個階段，朝漢具有博士學位的教師更適合勝任。高級階段的教師需要口語流利標準，思維敏捷，專業知識信息量大，需要能夠迅速辨別學生口語與寫作的正誤。

朝鮮語寫作課程一般需要教師有較強的寫作能力，符合韓國語的語言思維。相對于漢族教師，朝鮮族教師的語言邏輯思維和寫作能力較強。會話課程一般適合具有留學經歷的朝漢教師。文學課程必須是文學專業畢業的教師勝任。韓國語翻譯分為韓漢翻譯和漢韓翻譯。一般來說，漢族教師擅長韓漢翻譯，而朝鮮族教師擅長漢韓翻譯。所以韓國語翻譯課程的教師需要是翻譯相關專業，或是擅長翻譯，或是翻譯經驗豐富的朝漢教師教師勝任。聽力和閱讀課程相對綜合課程，課時較短，且專業內容相對簡單一些。就目前現狀而言，韓國語教師素質結構參差不齊，也有一些專業技能相對薄弱的教師，可以適當根據教師的性格和特點安排基礎階段的聽力或是閱讀課程。

概括教師在教育過程中擔當的諸多角色作用，就是教書育人。對于外語教師則是教話育人。這是學校教育的兩大功能，他們彼此相依，渾為一體。但其實現者主要是教師。所以教師是學校教育工作的重要影響因素。因此，基于中國本科院校韓國語專業教師狀況，定位韓國語教師的角色，也是韓國語教育事業成功的根本。在韓國語教育事業中，合理安排教師資源，可以有效提高課堂效率，最大限度地發揮教師的能力。

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