新觀念的沖突與建構

王雄

網上關于歷史問題的爭論，往往異常激烈，這種不同觀點的爭論，體現了技術進步推動了社會開放。因為，過去民眾都把自己的想法放在心里，難以發表不同看法，當然也沒有地方可以自由討論。互聯網為發表不同觀點提供了平臺。因此，歷史問題不再是少數人可以發表見解的領域（其實很多領域都如此），越來越多的人參與到各種類型的討論中來。這是每一位參與歷史教育的人值得重視的新現象，它預示著新的時代正在到來。正像100年以前，電氣時代取代蒸汽時代一樣，人類的歷史已經站在了一個新時代的路口。

站在這個路口，不得不反思中國人曾經走過的道路，不得不探索人類發展所產生的正面或負面的影響，也不得不追問：我是誰？我將去往何方？我要去的理由何在？早在十多年前，歷史教學界就有聲音倡導歷史教師應當具有不唯書，不唯上，只唯實的特質。①歷史教師對學生精神成長的影響很大，因而，需要超越課本，具有大視野，擁有大智慧，應該啟迪學生對當今世界的各種現象進行理性的質疑，樂觀的預測，謹慎地建構，從而促進學生心智的健全與人格的培養。

然而，如何能夠擁有大視野、大智慧呢？似乎很多教師正在走向相反的方向，被應試捆住了手腳，大腦失去了思考力。其實，即便整天封閉在校園中，學校的圍墻也擋不住信息浪潮的沖擊，只要想突破應試教育的藩籬，沒人能夠阻擋。社會經濟發展已經改變了方向，史學自身的發展日新月異，就連高考歷史試卷也在不斷突破原有的模式，不斷引用新資料，考查歷史研究的新方法。因此，關鍵在于教師自身是否滿足于現狀，任由社會發展將自己拋棄而無動于衷。唯有確立起歷史教育的信念，方能真正理解歷史教師的尊嚴與價值，這自然需要重新建立對人類歷史的認識。

一、梁啟超的信心

站在這個路口，回想中國百年歷史，1840年開始的巨變讓傳統中國人驚嘆“中國遇到了數千年未有之強敵，中國處在三千年未有之大變局”（李鴻章語）。19世紀末20世紀初，當西方在工業革命的推動下迅速發展之時，中國正處于晚清的政治腐敗、經濟困境之中，甲午年，中國輸在日本手中，瓜分狂潮讓中國形如非洲，一場百日維新剛剛讓人們看到一點兒希望就戛然而止，迂腐守舊的勢力強大，讓有識之士看不到一點兒希望。不少學生都會以為，那個時代的中國人要么悲觀失望，要么渾渾噩噩。可處于這種局面下，依然有人意氣風發，以拯救中國為己任。梁啟超認為：“凡一國之存亡，必由其國民自存自亡，而非他國能存之能亡之也。”他非常重視國民思想的啟蒙，不僅撰寫了大量文章啟迪錳

民智，而且直陳國人的優秀品質：“中國眼前的處境雖如此前之土耳其、印度，但中國人種有自己的特質：一、富于自治力;二、有冒險獨立的特質;三、長于學問，思想易發達;四、人口眾多，物產沃衍。”這是“二十世紀我中國人必為世界上最有勢力之人種”的內在根據。①

一百多年后的今天，早已沒有外來勢力的占領，國家實力在最近三十年也得到了迅猛發展，那么中國人的四個特點還具備嗎？或者直接面對學校，我們的中學生富有自治力嗎？有冒險精神嗎？長于學問，思想發達嗎？再問一問歷史教師，我們為學生的自治、冒險精神或學問思想的進步做了什么嗎？恐怕我們會感到羞愧，無法面對梁啟超。但是，歷史教師如果在這些方面沒有做什么，至少不要阻礙學生的探索。再追問一句，你對中國人的未來有信心嗎？歷史的發展究竟是進步的，越來越好，還是越來越糟糕的？過去的百年歷史究竟該如何看待？不同的學者有完全不同的解讀，拘泥于傳統教材的史學已經難以做出令人信服的回答。②

在以階級分析為基礎的革命史觀影響下，歷史教材曾經以“革命”為正當性的價值取向，凡是反對革命的都是阻礙歷史進步的因素，甚至把改革也看成是阻礙革命的另一種落后思想。1978年“改革開放”成為政府倡導的基本政策，歷史教材改變了對“改革”看法，增加了對歷史上改革的正面評價，逐步減少教材中“革命”歷程的細節內容，將革命與改革融合成完整的近代史。

進入21世紀，中國社會發展更加開放，史學研究領域出現了更多的解釋，其中影響比較深遠的是社會轉型理論。何謂社會轉型？這一理論來源于發展社會學理論的突破。③社會轉型就是社會結構、經濟結構、文化形態、價值觀念等諸多方面發生的整體性的深刻變化。

對于1840年至今的社會歷史進程，不同的學者有不同的看法。首先是唐德剛的社會轉型理論。他在《晚清七十年》中，把先秦以來政治社會制度變遷分為“封建、帝制與民治”三個大的階段：“從封建轉帝制，發生于商鞅與秦皇漢武之間，歷時約三百年”;“從帝制轉民治則發生于鴉片戰爭之后”，“此一轉型至少亦非二百年以上難見膚功也。換言之，我民族于近代中國所受之苦難，至少需至下一世紀之中期，方可略見松動。”他將這一貫穿中國近現代歷史的“驚濤駭浪的大轉型”，“名之曰‘歷史三峽”。顯然，唐德剛的轉型理論主要從政治史的演變入手，對社會與經濟的變革涉獵不多。

張憲文認為20世紀中國有兩個轉型期，一是在1911年和相繼的中華民國的建立，標志著中國兩千多年的封建專制歷史的傳統社會，向現代社會的轉變。它是暴力革命式的社會轉型。二是1978年的改革開放，由初步具有現代性的社會向較為發達的現代社會轉型，這是和平漸進的轉型。④

經濟學家卡爾·波蘭尼認為，人類社會的經濟分為三種類型：饋贈經濟（即傳統的自然經濟）、市場經濟與再分配經濟（Redistribution，指計劃經濟，國家掌握大多數社會經濟資源，通過政府進行的國民經濟再分配）。應星據此認為從1840年開始的社會轉型分為三個時期：⑤

一是1840年至1949年，這是傳統中國向現代中國的近代轉型，傳統的天朝帝國體制瓦解，中國逐漸從“文明——國家”向“民族——國家”演變。

二是1949年到1978年的現代轉型，近代中國在傳統社會結構全面瓦解的同時，未能實現新的社會整合，特別是在抗日戰爭結束之后

以國共兩黨為基礎的社會整合失敗，引發了總體性社會危機，中國共產黨得以領導農民革命取得了政權，1949年以后建立了“再分配”體制的總體性社會（Total Society），盡管這個強有力的總動員體制能夠將全國的人力、物力資源動員起來，達到經濟、政治及社會的一些目標，如工業化的部分目標，但是，由于對權力缺少監督和制約，體制內部缺乏靈活性，僵硬地執行階級斗爭路線導致政治與經濟的嚴重困境，社會、市場與國家三層結構變成了社會與國家的二層結構，到“文革”后期，總體性社會的機能大多失敗。

第三個階段，即改革開放后的三十多年在過去變革的基礎上，發生了更為深刻而廣泛的變化，不論是從歷時性還是共時性來比較，中國的社會轉型都呈現出獨有的特點。韓慶祥認為這次轉型有十個特點，包括：權力社會向能力社會;人治社會向法治社會;人情社會向理性社會;依附社會向自立社會;由注重先天給定到注重后天努力;由一元化社會向多樣化社會;由依賴人的社會到依賴物的社會;由靜態社會向流動社會;由“國家”社會走向“市民”社會。①這一時期是百年中國向著現代化方向發展最快、也是最完善的時期，可見梁啟超的信心是有依據的。因此，歷史教師應該將自己理解的大格局告訴給學生，并指導他們用長時段的方式來思考社會的變遷。如此，歷史教育中的師生便會在更寬闊的歷史背景中進行對話與交流。

二、東西方的迷霧

談及現代化或社會轉型的方向，從來都是以西方（特別是西歐）為標準的。西方發展起資本主義工業化，拓展到全球的市場，以及政治民主與社會自由的現代化景象，成為東方社會有識之士追尋近代化的目標。19世紀的日本思想家福澤諭吉認為，人類文明分為三段，即野蠻、半開化和文明，中國、印度、日本尚處于半開化時期，唯有歐洲已經處于文明階段。因此，日本如何發展到文明階段呢？唯有吸取西洋文明。為什么？因為“西洋各國人民智力充沛，有獨立自主精神，在人與人的關系上是平等的，處理事物是有條不紊的，大自一國的經濟，小自個人的生活，就目前的情況來談，我們日本人無論如何是望塵莫及的”。②明治維新時期日本的國策便是“脫亞入歐”，很快走上了經濟社會迅速發展的道路，國力隨之強盛。而當時的清帝國則故步自封，雖也有洋務新政、戊戌維新、庚子新政，大多出于應付時局，并非從根本上要學習西方。

20世紀中期，日本因戰敗而進行社會改造，中國則走上了另一條特殊的社會主義道路。溝口雄三指出，戰后日本的研究者大多對日本的“脫亞入歐”進行了自我批判，日本的“脫亞-興亞”說只構成了對亞洲尤其是中國的侵略，包含著戰爭責任、贖罪意識及對日本敵視中國政策的反省，日本史學界很多學者認為，“只要不停止反法西斯、反侵略，或者說聯合亞洲人民的各種活動，日本就可以獲得主體性”。③相反，他們在看中國的時候，感覺到中國在抵抗侵略的過程中，成為亞洲主體性的代表。而日本的“脫亞入歐”卻導致“日本什么也不是”，即日本既不是歐洲，也不再是以前的那個日本。④然而，當日本學者了解到中國在現代化的歷程中也曾經歷“左傾”帶來的坎坷時，日本學界對中國所走的道路感到了意外，由此開始反省兩個國家現代性發展的歷程究竟出了什么問題。

其實，中國學者也在不斷反省“西學東漸”。開始的時候，總覺得日本走上了近代文明的道路，值得中國效仿。第一次世界大戰和“十月革命”改變了中國人學習的路徑，蘇俄革命與蘇聯斯大林模式成為中國人渴望快速發展國家工業化的新榜樣。然而，1949年以后只有短暫的十年學習了蘇聯，中國并不像日本那樣全心全意

學習西方，中國在學習蘇聯的時候，總會考慮自己的社會特點，所以，中國并沒有建立真正的蘇聯模式。“文革浩劫”讓中國人反思走過的社會主義道路，思考自己究竟應該如何摸著石頭過河？近代中國與日本向西方學習的歷史都經歷曲折的過程，其核心問題并不在于學習本身，而是在文明的沖突和演進中，如何看待自己？如何看待文明的多樣性？如何看待已經崩潰或衰退的傳統？如何從價值理念、制度行為及日常生活的不同層面重新構建新的文明？這可能還需要更多的時間來探索，但是，新的視角和更為開放而平和的心態更為重要。

隨著中國經濟發展與對外開放，年輕一代對世界的了解越來越多，特別是對歐美日的了解逐步加深。以美國為重地的流行文化迅速在國內傳播，而年輕人對這種流行文化背后的認識卻非常缺乏。我們的課程也沒有面對文化多樣性的設計，對強勢文化與弱勢文化的關系也很少闡明。看一段高中生的對話吧！

“中秋節放假，你去哪兒玩了？”學生甲問。

“哪兒也沒去，人太多，看了場大片《鋼鐵俠》，你呢？”學生乙回應。

“我們一家開車去了南京，過節都一樣，他們就是吃吃喝喝！”學生甲看起來很無奈。

“是的！年齡大的人生活挺無趣，打牌、吃飯、喝酒，沒別的，真沒勁！”學生乙應和。

“那你想干什么？”

“看電視，打游戲，還能什么？”

這段對話似乎與歷史教育無關，然而，只要仔細分析便會看到當今中國社會的一些特點。高中生的日常生活缺乏多樣性，對話中的活動包括：看大片、開車、打牌、吃喝、看電視、玩游戲。這些消費性活動占據了學生業余生活的絕大多數時間，那些增進人的精神品質的活動，如閱讀、沙龍、公益、考察等社團活動幾乎很少。科技與西方生活方式對學生的影響巨大。這與傳統中國人有很大區別，中秋拜月、吟詩、作畫等儒雅生活早已遠去，當然，古代紳士的生活難以恢復，可有了空閑時間卻不知如何讓生活過得有意義，這恐怕是當下人們難以察覺的問題。

薩義德說：“文化不但不是一個文雅平靜的領地（指當今），它甚至可以成為一個戰場，各種力量在上面亮相，相互角逐。”①“文革”以創造無產階級新文化為名，控制了民眾文化教育生活的方方面面，強權摧毀了傳統文化的根基，也將革命者自己創造的革命文化否定。改革開放之后，西方消費文化大舉進入國內，填補了文化饑渴的空白，卻難以產生適合中學生的優秀作品，難道他們不需要精神生活嗎？嫻熟運用資本與媒體的郭敬明用金錢與享樂堆砌的《小時代》俘獲了許多學生的靈魂。而應該提供豐富文化選擇性的學校全然不顧社會巨變，用另一種控制——“考試”掌握了絕大多數學生的命運。前者屬于西方席卷全球的生活方式，形式多樣的消費文化背后是對金錢的渴求，它們用各種方式爭奪學生們的業余時間，讓他們失去精神追求。其隱喻在于，只要有錢就能消費，只要享受就有人生。后一種是學校延續總體性社會的控制性行為，其隱喻在于，學生想要美好生活就需要被控制。于是，可憐的學生難以選擇自己想要的生活，甚至連想要什么都不知道。因此，絕大多數高中生也會淹沒在無思想、無動力、無情趣、無生活的無力文化或者頹廢文化之中。

歷史教材關于1949年以后社會生活與文化生活的內容，基本上都是知識的堆砌，難以把握文化發展的脈絡，更沒有觸及人們精神生活中的尖銳問題。看完那些堆砌的知識，教師們便會找來更多的資料，來敘述1949年以后社會文化生活的美好，從而使這個國家的國民們回避了應該討論的與自己密切相關的各種復雜問題。如此，中華文化復興如何能夠完成呢？

回到東西方文化的討論中，薩義德在《東方學》中指明了西方學術界和文化界的西方中心立場，西方對東方的學術或藝術敘述都存在著嚴重的扭曲，西方人把東方視為異己的“非我”，構造出處處不如西方的東方形象，這是為了適應西方對東方推行殖民政策的需要，使西方對東方的掠奪征服合理化。薩義德指出，西方人

建立的東方學“沒有哪一論斷的概括不被認定為普遍真理;沒有哪一種對東方特性的理論列舉不被用于描述現實世界東方人的行為。一邊是西方人，另一邊則是東方人;前者有理性，愛和平，寬宏大量，合乎邏輯，有能力保持真正的價值，本性上不猜疑;后者卻沒有這些優點”。①歷史教材在介紹西方工業革命與世界市場的時候，指明了西方殖民主義的罪惡，但是，在介紹文化藝術的時候，將中國文化與世界文化分開，世界文化中幾乎百分之九十九的內容是以歐美為主體，文明多樣性在歷史教材上消失了，阿拉伯、非洲、印度、拉美等很多地方的文化都沒有，對西方侵略的批判與對西方文化的推崇糾結在一起，這就讓學生感到世界文化中，除了中國特色的一部分以外，就是歐美文化，這樣的敘述自然不會形成人類文明多樣性演進的整體認識。

薩義德還指出，在面對歐美西方的文化壓力時，亞洲、非洲、拉美表現出相似的文化對抗。在東方國家逐步取得獨立之后，后殖民主義文化卻方興未艾。于是，在東方出現兩種傾向的文化潮流，一面是通過文學、影視等藝術形式，展現西方文化的強勢;另一面是帶有情緒化的民族主義。這兩種都不能真正體現東方國家在文化上的主體性。當下中國社會文化正體現著這樣的特點，網絡上的喧囂大多是這種矛盾心理的展示。古代中國也是具備文化優勢的，中國人通過朝貢體系和文化的構建，向周圍所謂的“蠻夷”展示“文明”的優勢。因此，在遭遇西方強勢文化沖擊時，反映尤其強烈，這當然很容易理解。只是今天的中國已經遠不是20世紀中期的中國，民族主義依然不斷展示“祖上”的文化優越感，總是懷有強烈的冤屈與憤恨，對曾經的敵國，周邊民族國家，甚至自己同胞都抱著敵意，如果歷史教師以這樣的心態進行歷史教學，如何能夠培養大國國民的優雅、平和與風度呢？

我們自然會發現常常處于困境中，西方的強勢需要我們警惕，而東方自大與自卑混雜的民族情緒也讓人不安。這兩種態度都不可能讓我們自己真正贏得文化的獨立與尊重。不過，體會這種兩難處境也有一個好處，就是同情地理解近代史上一些思想家的特有心態。王■森在研究劉師培的時候就說：“近代傳統知識分子的一種兩難心態，既痛恨西化，卻又想從‘西化取萬靈丹，所以既不滿意于當時西方事物對中國的影響與沖擊，但是又想學到西方最‘科學、最‘進步的主義。此處姑且稱之為反西化的西方主義。同時他們也有一種既批判傳統，又向往某種他們認為更純粹的傳統的傾向，我稱之為‘反傳統的傳統主義。”②這種思想的結果便是形成脫離現實的空想與苦悶。當下也有不少如此思考的人，只是他自己尚不知道自己處于何種困境中。東西方文化史教學的核心依然是如何看待自己？如何看待民族傳統文化？如何理解文化的多樣性？

其實，談及東西方還有一個問題值得歷史教師關注。2014年6月，筆者參加上海社科院與賓夕法尼亞大學聯合舉辦的國際智庫研討會，有幸與法國國際關系研究所的范文麗女士交流。她對我說：“當我涉及東西方問題的時候，我會問：‘何謂東方？何謂西方？”這句話提醒了筆者，東西方的說法本身是模糊的，隱含有對抗性的。在20世紀的歷史上，它可能是指東亞與歐美，也可能指蘇聯與美國，或者華約與北約，也可能是社會主義與資本主義，還可能是更大的范圍發達國家與發展中國家。如果隨意問教師或學生：“你覺得‘東西方里的‘東和‘西分別指什么？”基本上不會超出前面的回答。有一點是相同的，就是東方都把中國算在內。范文麗特別強調的是：“當你說西方的時候，可能把美國、英國、法國、德國等很多國家放在一起，可是，至少法國與英美有很大差異，這樣籠統地表達，就會把像法國、比利時、荷蘭等具體的國家忽略了。”也確實是這樣，當我們說東方的時候，很多受訪者都會強調中國是東方的代表，那么，韓國、泰國、越南等國家就會被忽略。因此，東西

方的說法本身是隨意的，它包含著很多相互交叉的意思，而且不僅僅是國家，還涉及很多不同的文化傳統或思想信念。

“我就是這樣想的，我認為的東西方就是資本主義與社會主義”，一位資深的歷史教師告訴我她的想法，她并不知道自己為什么這么想。我向她提出問題的時間是2014年，資本主義與社會主義陣營對抗的結束應該是在二十多年前。1991年蘇聯解體后，弗蘭西斯·福山看到蘇聯社會主義的崩潰，自由民主制度成為勝利者。他說：“在歷史的終結點上，自由民主已經沒有一個意識形態上的強敵。”①但同時，他又充滿憂慮。當一個社會失去了與不同意識形態的各種戰爭或斗爭，人們滿足于“肉體的安全與物質的富裕”，在消費文化籠罩下，全球成為一個同質的社會，這是不是一個悲劇？從福山的角度看，意識形態的東西方已經不再存在。

二十年過去，中國是那個替代前蘇聯的東方嗎？如果這樣思考，很容易被認為是傳統冷戰思維的繼續。2012年10月，福山來到北京大學，做了題為《歷史視野中的中西政治秩序》的講座。他重申了影響發展的諸種因素，在政治方面如國家、法治和問責。這些因素依然在起作用。他承認中國的特殊性，“‘中國模式的前提就是這些歷史的傳承，對中國來說非常特殊，和其他國家不一樣，所以這個制度的穩定性在其他國家就要打問號了”。②

中國政府從來沒有將自己當成是蘇聯的替代東方，中國自己就是獨特的東方，這個獨特是其幾千年文明發展的結果。福山的新著《政治秩序的起源：從前人類時代到法國大革命》，應用其老師亨廷頓的分析框架，用五個發展因素分析傳統中國的特質，指出中國古代早在秦朝建立起就具有現代性的國家官僚機構，他借用馬克斯·韋伯的國家理論說明其現代性，即超越以家人為基礎的統治方式，轉變為建立一個非個人化的官僚的系統。這樣的中央政府一直延續到今天，盡管這個政府在古代沒有選舉，但是它會對民眾負責，相應的政治理念（如民本思想）也在敦促政府負責。可是，中國傳統的小農經濟沒有發展成資本主義工業，中國政治體系雖然有法律，但是沒有發展出完善的法治。中央政府沒有了法治的約束，就會發展出腐敗與罪惡，這是權力的特質決定的。

在這里，討論東西方的時候已經帶入了傳統與現代。在高中歷史教材中，也將東西方的矛盾展現出來，如冷戰與美蘇爭霸。可是，歷史教師在教學時，總是把美蘇對抗、社會主義與資本主義的意識形態對抗等過去了的冷戰思維，帶入到今天中美關系中。其實，教材中也有可以替代的分析模式——“全球化史觀”，只是這個分析模式與前者的分析是割裂的。歷史教師已經被社會思潮撕裂，有的偏于激進，有的比較保守;有的渴望公平，有的贊賞效率……他們的思考或想象會自覺或不自覺地滲透在他們的教學中，深深地影響億萬學生。因此，歷史教師在多種塑造中國未來的因素中絕不可小視。

未來究竟是什么樣的呢？這不只是人類的好奇心，更有憂慮或渴望。學過歷史的人常常在追尋人類的傳統，保守主義者認為只有繼承傳統，才能腳踏實地。激進主義者卻搖著頭說：“看看血跡斑斑的傳統，有哪一點值得我們留戀？現代性的實現才是真真切切的事情。”

三、傳統與現代的裂痕

傳統與現代依然是含糊不清的兩個概念。何謂傳統？當下的中國有哪些傳統？傳統文化的核心又是什么？這些問題尚未搞清楚，教師們就對學生們不斷重復自己做學生時所說過的話：“去其糟粕，取其精華。”這句話是否也是一種“傳統”呢？

愛德華·希爾斯認為，傳統是代代相傳的事物。有物質實體，也有人的行為組成的慣例和制度。①人的行為轉瞬即逝，有人愿意按照類似的方式行動，并且一代代傳承，一定有某種因素在起作用。希爾斯認為，這便是信念。如果人們對某種言行沒有堅定的信任，這樣的言行很容易在歷史的長河中化為泡沫。希爾斯還給“傳統”下了一個操作定義：傳統的本質范型，從倡導者到接受者的過程，至少要延續三代人。對于有著幾千年文明的中國來說，這個定義太短了，似乎所有這個社會的現象都是傳統。然而，用這個定義看當下的中國，卻有重要價值，因為，20世紀的中國歷史是一個傳統不斷丟失，又在不斷重建的矛盾歷程。那么，一代人為什么一定要繼承上一代的傳統呢？

從前面的“糟粕和精華論”來看，傳統也是需要鑒別的。因此，如果經過理性的檢驗，最好是在實踐中的理性選擇，再確定哪些可以繼承，哪些需要舍棄，這樣是不是更合適？其實，從日常生活的器物和行為，再到社會制度和價值理念，社會有其自身的淘汰和持續機制。經濟發展迅速的地區，生活方式的更新也較快，比如大城市早已沒有了灶臺、炕頭，而在鄉村卻保留下來，成為城里人羨慕的傳統。“便利有效”是經濟發展帶來的價值取向，可這樣的選擇也導致生活的空洞化。歷史教材已經開始涉及這些社會變遷，但是，教師們尚未體會其中的意義。一些教師甚至告訴學生，這些內容不重要。

也有一些歷史教師要問：在經濟社會迅速發展的當下中國，還有多少傳統的因素繼續存在？是作為口頭或者書面的存在，還是作為實質的行為及信念的存在？而那些已經消逝的傳統還有可能從新回到現實中嗎？正在構思的制度能夠從口頭或書面成為現實嗎？成為現實以后能否形成新的傳統呢？

歷史教材中比較多的元素主要涉及新儒家思潮、民族主義、自由主義和中國特色社會主義。新儒家思潮主要涉及諸子百家、董仲舒、宋明理學、明末清初思想家、康有為維新思想、新文化運動等部分。可是沒有真正說清楚，我們為什么要介紹這些早已失去的思想文化？而且一邊是20世紀大肆的批判，認為傳統儒家是專制獨裁的護身符，一邊又有努力繼承，其中的張力體現出思想觀念的激烈交鋒。姚中秋致力于儒家的轉型，在《重新發現儒家》中有幾句話很中肯：“儒家不是現代知識分子所批判的那樣落后，也不是現代知識分子所尊奉的那種現代性。儒家常在兩者之間，之上，儒家持守中道。儒家呈現了社會秩序的常道，也因此具有永恒價值。儒家未必都是現代的，但儒家不妨礙各種現代性制度的建立。”②筆者以為，有關儒家歷史的教學應該幫助學生認識到：日常生活的儒雅非常重要，以提升精神生活的質量，讓自己的生活充滿溫情，對大自然和道德法則充滿敬意，這三點是每個人都能做到的，且對每個人自己有好處，對社會的和諧也有重要價值，由此逐步實現儒家的新生，進而發現儒家文明與現代文明的融合路徑，為新文明的進程起到促進作用，這便是對新儒家良好前景的期許。

民族主義的元素從1840年開始就很豐富。歷史教材中前五次戰爭（鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、中法戰爭、中日甲午戰爭、八國聯軍侵華戰爭）結束都有一個條約，自然都是不平等條約，可是，十四年的抗日戰爭結束后，卻沒有條約作一個交代，受到傷害的國民也沒有得到補償，這是民族主義思潮一再興起的一個因素。這個因素體現的是主權與民權未得到尊重和保障。③此外，民族獨立是一個延續的過程，并非所有的成就都在1949年一下實現，這樣的歷史敘述本身就違背歷史發展的邏輯，可是，依然有不少教師在講解時忽略這一事實。辛亥革命、國民政府改定新約、抗日戰爭勝利都對民族獨立起

到了重要作用，否則，人民英雄紀念碑文就沒有必要上溯到公元一千八百四十年。

提到這個碑文，民族主義者可能只注意了“民族獨立”，其實，后面還有一句“人民自由幸福”常被忽略，整個句子是：“由此上溯到一千八百四十年，從那時起，為了反對內外敵人，爭取民族獨立和人民自由幸福，在歷次斗爭中犧牲的人民英雄們永垂不朽！”這里面就有自由主義倡導的自由幸福。當然，“自由幸福”并不是自由主義者的專利，其他思潮也會強調。在歷史教材中，自由主義的思潮主要體現在辛亥革命和西方文藝復興、宗教改革、啟蒙運動和代議制歷程中。辛亥革命內容中的三民主義和《中華民國臨時約法》得到重視，西方代議制中涉及主權在民、自由平等、法治、憲制、權力制衡等，只是這些內容都被部分教師認為是資產階級的一套，在中國已經失敗。這里涉及一個重大問題，即階級斗爭雖然已經不是中國政府的既定政策，可是這樣的思維方式依然在歷史課堂上占據重要地位。

人民出版社的高中歷史教材在闡述1949年以后的歷史時，有一個主線：以憲法為中心的政治文明進程。包含了三部分內容：“五四憲法”建立了中國的民主制度，包括人民代表大會制、政治協商制度、民族區域自治制度等;“文革”對憲法確立的中國民主政治摧毀;改革開放以后的“八二憲法”以及民主法治建設，特別是1999年將“依法治國，建設社會主義法治國家”寫入憲法。這些內容的重要價值體現在中國在20世紀中后期的歷史中，這正是中國特色社會主義的探索歷程，它已經不斷體現出現代性的探索與實踐。中國已經在走了自己的政治民主化的現代道路上。

當然，教師可以不關心這些問題，可以忙于上課和批改作業，忙于應付各種考試的準備或分析。可是，“不關心”不等于這些問題“不存在”，未來其實就在學生今天的思考中，他們怎樣思考過去？如何期待未來？期待怎樣的未來？當下每一天的思考都會為他們未來的選擇打下基礎。如果把問題問得更為徹底，則是：傳統不斷消逝，新傳統也在不斷建立，那么我們繼承傳統的目的是什么？

1978年以后，實現現代化成為中國人的宏遠目標。從字面上看，“現代化”與“傳統”是毫不相干的。可是，為什么在現代化的路途上，又要強調傳統呢？筆者以為，傳統是文化之根，不論經濟如何發展，當現代人失去文化之根的時候，便會不安與彷徨，這可能是現代化的本身的不足造成的。那么，什么是現代化？

哈貝馬斯說：“‘現代化一詞直到二十世紀五十年代才被作為一個術語廣泛采用。……現代化概念涉及到一系列的過程，諸如：資本的積累和資源的利用;生產力的發展和勞動生產率的提高;政治權力的集中和民族認同的塑造;政治參與權、城市生活方式、正規學校教育的普及;價值和規范的世俗化;等等。所有這些過程，既相互累積，又相互轉化。”①這里面涉及的過程看起來正是西方近代史走過的歷程，這個過程隱含著更新、改善、革新、重建或穩定的含義，還意味著專業性、合理性、進步性的意思。②

安東尼·吉登斯在20世紀末提出的觀點比較新穎，他從制度性分析來理解現代性，他指出：“現代性指社會生活或組織模式，大約十七世紀出現在歐洲，并且在后來的歲月里，程度不同地在世界范圍內產生著影響。”他還指出了現代性的四個相互聯系的制度維度，即“資本主義，監督，工業主義，軍事力量”。③依據這個分析維度，他推導出現代性的根本后果，這就是“全球化”，他說：“現代性正在內在地經歷著全球化的歷程。……全球化可以定義為：世界范圍內的社會關系的強化，這種關系以這樣一種方式將彼此相距遙遠的地域連接起來，即此地發生的事件可

能是由許多英里以外的異地事件而引起，反之亦然。”由此，吉登斯還提出了全球化的四個維度，即：“世界資本主義，民族國家體系，國際勞動分工，世界軍事秩序”，①這四個維度與前面的四個維度是一脈相承的，吉登斯的研究最后指向現代性的風險，這樣的風險必定是全球性的。

亨廷頓不認為現代社會具有很多共同性，也不認可現代文明就是西方文明。但是，西方社會首先邁進現代化的大門卻是歷史的事實。因此，亨廷頓還是找出了八個符合西方現代化的特征：古典遺產（如希臘哲學和理性主義、羅馬法、拉丁語和基督教）、天主教和新教、歐洲語言、精神權威與世俗權威的分離、法治、社會多元主義、代議機構、個人主義等。②亨廷頓還分析了應對西方和現代化的三種態度：拒絕主義（明治維新前的日本）、擁護主義（土耳其的凱末爾）、改良主義（晚清的“中學為體，西學為用”）。自然，認同現代化的人不一定認同西方化，這些人常采用改良的方式。19世紀的中國歷史主要是改良大行其道，進入20世紀后，革命風潮愈演愈烈，直到1949年建立起新的政權，可是，革命的意識形態并沒有停止。20世紀90年代有一股“告別革命”的思潮，提出了近代史不只是“革命”一個線索，還有洋務運動、維新變法等其他線索。曾幾何時，“革命”也是現代性的標志，有其正當性。但是，到了改革時代，階級斗爭還需要強化嗎？

“革命”可能是“現代性”討論中最為敏感的問題，爭論尤為激烈。黃萬盛在《革命不是原罪》中寫道：“我不同意用道德主義的立場來對待革命，那會消解革命所擁有的合法性。……我反對那種以革命為目的‘革命狂熱，同時，我主張保留作為手段的革命。”③有的歷史教師以為進入改革年代，社會需要和諧，怎么能再去講革命的正當性呢？另有一些教師認為，“革命”是民族獨立的基礎，是今天幸福生活的基礎，沒有革命就沒有改革;還有教師認為，不能把革命絕對化，也不能把改革絕對化，不同的時期有不同的用處。第一種觀點是割裂了歷史，革命的正當性在歷史進程中擁有，但并不是任何時候都需要革命來推動歷史發展;第二種觀點把歷史簡單化了。革命的任務是結束舊的政權統治，改變舊的社會結構，但是，“除舊”不等于“立新”，即除舊的歷史使命完成之后，需要另一套立新的思路來完成現代政治文明的建設，不能把兩者混淆。第三種觀點有實用主義的傾向，卻忽略了價值判斷。

當然，教師們很難處理的問題是：“革命”的價值取向與“改革”的價值取向如何協調？費孝通在《鄉土中國》中闡述了對“權力”的看法：“論權力的人多少可以分成兩派，兩種看法：一派是偏重在社會沖突的一方面，另一派是偏重在社會合作的一方面。……從社會沖突一方面著眼的權力表現在社會不同團體或階層間主從的形態里。在上的是握有權力的，他們利用權力去支配在下的，發號施令，以他們的意志去驅使被支配者的行動。權力，依這種觀點說，是沖突過程的持續，是一種休戰狀態中的臨時平衡。……這種權力我們不妨稱之為橫暴權力。從社會合作一方面著眼的，卻看到權力的另一性質。社會分工的結果每個人都不能‘不求人而生活。分工對于每個人都是有利的，因為，這是經濟的基礎……各人有各人維持的工作，維持各人可以相互監督的責任。沒有人可以‘任意依自己高興去做自己想做的事，而得遵守著大家同意分配的工作。可是，這有什么保障呢？如果有人不遵守怎么辦呢？這里發生共同授予的權力了。這種權力的基礎是社會契約，是同意。……這種權力我們不妨稱之為同意權力。這兩種看法都是有根據的，并不沖突的，因為人類社會里，這兩種權力都存在，而且在事實層面里，統治者，所謂政府，總同時代表著這兩種權力。”④凡是政府必

然有橫暴的一面，如果其權力不受約束，掌握權力的一定會欺壓民眾。因此，需要有各種力量來制衡，如來自民眾的監督、輿論的監督、政黨的監督、法治的約束，等等，迫使公權力向著合作同意的層面發展，公權力通過公眾參與，不斷改進，這就是改革。用這個觀點來看歷史，就能把斗爭和改革統一起來，客觀地看到歷史上各類政權的不同職能以及興衰的成因。