中美史料教學的比較及啟示

關于中美歷史教育的差異，許多專家和學者都有過論述。本文擬從一個具體的教學內容入手，管窺中美史料教學的差異，并冀圖由此得出一點啟示。中國案例來自北京市第七中學梁爽老師，獲得北京市初中教師基本功大賽一等獎;雖然屬于個人作品，但獲獎則意味著官方對于這種設計思路的認可。美國案例來自康涅狄格州的“美國史教學計劃”（TAHP），①屬于官方作品，能在一定程度上代表美國歷史教育界對于什么是“好的史料教學”的認識。因此，二者都具有一定的代表性。需要說明的是，每個案例都是渾然一體，不宜人為分割;但為了比較易于進行，本文只能作此技術處理，并聚焦于史料解讀、教學模式和教育主旨三個角度，對其進行解剖分析。

一、史料解讀：內容與形式

對于本課而言，《獨立宣言》的文本是無法繞開的。無論是中國案例還是美國案例，都將《獨立宣言》的內容作為解讀的重點。

中國案例運用三段論，精心選擇《獨立宣言》的文本內容，揭示了《獨立宣言》的作者為論證北美獨立的合法性而苦心孤詣構建的內在邏輯，并指出自由平等與反抗暴政是其兩大核心理念。中國案例還引用了《獨立宣言》的一句原文（All men are created equal），提醒學生注意Create和Bear的區別，指出“人人生而平等”所內含的“天賦人權”的意味。

美國案例要探究的內容有三個，其中之一就是“文件本身的結構”，認為《獨立宣言》是由“理想的解釋、分離的論證、控訴的描述、追求的目標”四部分構成的。美國案例擬定的三個教學目標，兩個都與《獨立宣言》的內容直接有關，分別是“列舉和描述《獨立宣言》的章節并解釋每章的基本目的”，“分析在《獨立宣言》中對殖民者的5項控訴”。

不同的是，美國案例不僅重視《獨立宣言》的文本內容，還關注《獨立宣言》存立于世的形式特征。該案例指出“文件類型”有“報紙、地圖、廣告、信件、電報、會議記錄、專利、出版物、人口普查、報告、備忘錄、報道、其他”，“文件的物質特征”有“手寫的、打印的、封印的”等，要求學生判斷《獨立宣言》屬于哪一類。這是要引起學生對于史料類型的重視，知道史料的范圍是廣泛的，明白史料類型不同則可信度有別。該案例還要求學生指出“文件中反映當時美國生活的事物有哪些”。《獨立宣言》的主旨是要說明北美獨立的合法性，但是其論證的過程中，不自覺地透露出當時美國社會生活所存在的一些現象。這

就是史學研究上的“有意證據”和“無意證據”。也就是說，該案例不僅要求學生能夠明白杰弗遜等人是怎樣論證美國獨立的合法性的，還要求學生能夠從《獨立宣言》這個文本獲知更多的歷史信息。

中國案例在史料形式上并非毫無作為。案例選取的史料基本上都是原始材料，如《獨立宣言》和當時人的各種畫作。這體現了案例作者的嚴謹學風，保證了教學內容的科學性。但是，這些工作都是教師在備課中完成，而非學生在課堂上去解決;而且，史料形式對于史料內容的意義究竟如何，或者說，史料形式如何影響到對史料內容的解讀，該案例并沒有涉及。

二、教學模式：知識問答與問題解決

從教學模式來看，中國案例是知識問答式，美國案例是問題解決式。

所謂知識問答式，是指以知識的理解為中心，采用教師提問學生回答的方式，整個教學過程基本上都是封閉的，學生缺乏個性化的體驗。中國案例分為“高揚人權”“民眾心聲”“勝利號角”“不朽基石”四個環節，分別屬于《人權宣言》的內容及其在當時及對后世的影響。各環節之間是線性關系，教師嚴格控制教學的流程，把握課堂教學的主動權，層層向前推進。在每個環節中，教師設計了一些學習活動，或者提出了一些問題，如運用三段論去分析《獨立宣言》的內容，按照由近及遠的方法去觀察歷史圖片，基于相關史實對歷史展開合理的想象，等等。這些活動和問題能夠激發學生學習的興趣，產生積極的思維，但是對于材料缺乏多義性的解讀，因此思維的結果是教師可以預見的，沒有旁逸斜出的可能。在這種教學模式中，可以看出教師教的功夫，但因為學生學習的空間受到限制，難以看出學生學的效果。

所謂問題解決式，是指以問題的解決為中心，采用師生互動的方式，整個教學過程是開放的，允許學生個性化的體驗。美國案例設計了兩個教學活動，一個是填寫“文件分析練習頁”;一個是找出生活中的“當權者”，寫一份將要脫離該當權者的新“獨立宣言”。“文件分析練習頁”有六項內容，分別是文件的類型、物質特征、日期、作者、讀者、信息。其中，信息部分又提出了五個問題，分別是：（1）列舉你認為作者所說的最重要的三個信息。（2）為什么你認為這些信息是最重要的？（3）文件撰寫于什么時候？（4）文件中反映當時美國生活的事物有哪些？列舉若干。（5）對作者提出一個文件中應該回答但沒有回答的問題。學生為完成“文件分析練習頁”，在閱讀《獨立宣言》之余，可以與同學討論，也可以向老師請教。對于這幾項內容，學生可以根據自己的情況，決定先填寫什么，后填寫什么。這5個問題，除了第3個和第4個外，其他3個問題都沒有標準答案。每個人的生活閱歷不同，對什么是“最重要”的理解也會有所差異，因此第1個和第2個問題特意強調“你認為”這三個字。第5個問題倡導學生與作者進行對話，自然更是見仁見智。撰寫新的“獨立宣言”是學生要解決的第2個大問題。該案例提供了寫作前的構思：該文件是寫給誰的？誰是聽眾或讀者？“宣言”的基礎理念或信念是什么？你反對“當權者”的具體論據是什么？你已經采取了什么步驟去改變現狀？你想要改變什么？你想要的結果是什么？可見該問題同樣不會有標準答案。總而言之，在美國案例中，教師對教學流程的把控相對寬松，允許學生對《獨立宣言》作個性化的解讀。

三、教育主旨：接受與批判

史料教學的目的，一是表明教師言之有據，對學生有說服力;一是培養學生批判性思維，要啟迪學生。中國案例更強調前者，美國案例更強調后者。

中國案例對于《獨立宣言》的理念及其意義，基本上是予以接受的。當然，接受并非意味著沒有經過批判性思考，批判性思考也并非意味著拒絕。在接受之前，案例作者很有可能經過了審慎的思考，再三斟酌后方才如此設計。但是，在教學過程中，教師并沒有呈現批判性思考

的方法與問題，學生嚼的是別人嚼過的饃。案例呈現的史料，既經典又精煉，的確能夠說明問題，但說明的是教師認為的重要問題。對于《獨立宣言》，案例并沒有提出任何質疑。質疑之后釋疑，予以接受，這叫批判性思考。沒有質疑就予以接受，這叫被動接受。顯然，在中國案例中，學生屬于被動接受。

美國案例則注重學生對《獨立宣言》的批判性閱讀。從史料形式的角度來解讀史料內容，就屬于批判性思考的表現，這在前文已有論及。此外，該案例最少還有兩處關乎批判性思維。一處是“該文件是為什么樣的讀者而寫的”。這個問題警醒學生：文獻史料的內容，不僅取決于文獻的作者，還受制于文獻的讀者。當作者懷著說服或取悅某種特定讀者群的心理去寫作時，他的取材與論證都會受到影響。因此，在解讀歷史文獻的過程中，要時刻對作者的主觀目的保持警惕，不要輕易被作者所左右。杰弗遜等人寫作《獨立宣言》，是要向國際社會（主要是歐洲國家）說明北美獨立的合法性，因此《獨立宣言》重在“說理”，并沒有使用過多的華麗辭藻，也沒有賦予太多的情感。與之形成鮮明對比的是，潘恩的《常識》和《美國的危機》重在“激情”，感情充沛、大聲呼吁、激動人心。一處是要求學生“對作者提出一個文件中應該回答但沒有回答的問題”。寫作《獨立宣言》是當時北美的一件大事，杰弗遜等人已經足夠慎重了，盡其所能來回答北美為何要獨立這個問題，事實上《獨立宣言》也取得了它應有的功效，在歷史上占有極為重要的地位。但是，美國老師認為，雞蛋里何妨挑骨頭，杰弗遜等人并非完美，他們對北美獨立合法性的論證并非毫無瑕疵，對于有些必須要回答的問題，他們沒有認識到或者有意回避。現在，作為學生，你們要提出杰弗遜等人沒有提出的問題。這個問題，對于沒有經過專門的批判性思維訓練的國人來說，是有很大難度的。對于美國學生而言，也非易事，但是，正是在這種挑戰中，美國學生才能逐漸學會獨立思考，超越《獨立宣言》的文本，超越杰弗遜等先賢。

四、對我國歷史教育的啟示

以上對中美兩則教學案例的比較，其目的不是為了說明孰優孰劣。教學行為并非是孤立存在的，它們不可避免會受到一定社會環境、傳統文化、教育體制與教育觀念的影響。對中美教學案例的比較，是為了打開思路，啟發我們思考本土的教育問題。

美國案例中，教師兼顧史料的內容與形式，采用師生互動問題解決的方式，鼓勵學生對《獨立宣言》提出質疑;中國案例中，教師主要顧及史料的內容，采用教師提問學生回答的方式，引用史料主要是為了增強說服力。這固然可能是不同的教育理念所致，但也與教學時間的多少直接相關。美國老師的教學時間較為寬裕。一個《獨立宣言》，預計要用“一節或兩節45分鐘的課”來學習。這個細節看似不起眼，實則事關重大。正因為有了足夠的時間，歷史教師才有可能進行充分的設計，學生才有可能充分展開討論并發表意見。中國案例是比賽作品，命題作文，要求用15分鐘的時間，在沒有學生的情況下呈現給評委。這在很大程度上限制了教師的設計。但從另外一個角度來說，15分鐘的時間已經是超乎尋常了。如果是在常規的課堂教學，一般來說，中國老師處理《獨立宣言》5—10分鐘足矣。這樣少的時間，自然難以對《獨立宣言》進行充分的挖掘。

那么，美國老師的歷史教學時間為什么較為寬裕呢？這并非是因為美國歷史科的總課時特別多，而是因為課程標準所規定的學習內容相對較少。這樣，單個教學內容所能支配的時間就較為充裕。教育是改變人的藝術，改變人需要時間。英國學者懷特海將“那些僅僅被大腦所接受卻沒有經過實踐或驗證，或與其他東西進行融會貫通的知識”稱之為“呆滯的思想”。他認為：“如果要避免思想上的僵化，就要特別注意兩條戒律：（一）不要同時教授太多科目;（二），如果要教，就一定要教得透徹。”①“教授大量的

科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成一些毫不相干的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花。如果只給兒童教授一些少而精的科目，讓他們對所學的東西進行自由的想象與組合，他們就會利用這些所學的知識去認識世界，并在現實生活中加以運用。”①回顧上述美國案例，與懷特海的理想高度吻合：花一兩節課的時間學習《獨立宣言》，教得自然透徹;提出批判性思考的問題，旨在激起學生思想的火花;開放教學，是允許學生“進行自由的想象與組合”;寫作新的“獨立宣言”，是“在現實生活中加以運用”。

反思我國的歷史教育，教師最為煩惱的就是學生腦中充滿“呆滯的思想”，不懂得靈活運用。要改變這種現狀，關鍵在于轉變教育觀念與教學方式。但是，本輪基礎教育課程改革已進行十余年了，這些理念雖然難以稱得上是深入人心，亦可以說得上是耳熟能詳。談起充分挖掘史料、采用問題解決教學、培養學生批判性思維，幾乎沒有教師會在理念層面表示反對。但為什么中國教師常常會感到有心無力？為什么教學方式還是難以徹底轉變？任何事情的改變均需要有利的外在條件。這就需要有關部門給教師松松綁，為教師創造一些必要的條件。比如說，加大單個教學內容的學習時間。而要加大單個教學內容的學習時間，就必須要在課程內容的建構上動腦筋、下工夫，突出具有教育價值的內容。本輪基礎教育課程改革之初，有關部門就定下了要精選課程內容的基調，歷史課程標準的確也付諸實施。但是，在建構課程內容體系時，學科本位的思想仍然占據主導地位。這突出表現在人們對于“學科知識系統性”的追求，這也不能少，那也不可缺。其實，所謂“學科知識的系統性”只是個相對的概念，“系統”到什么程度就算真正“系統”了？歷史發展是環環相扣的，減掉任何一環，都無法將歷史說清楚。舉例來說，沒有五代十國，哪有北宋？五代之中，沒有梁，哪有唐;沒有唐，哪有晉;沒有晉，哪有漢;沒有漢，哪有周？具體到任何一個朝代，沒有開始，哪有發展;沒有發展，哪有結束？況且，政治、經濟、文化、軍事、外交、教育、民族關系、對外交往都不是孤立存在，而是互相作用的，按照這種邏輯的話，哪能厚此薄彼？由此可見，追求“學科知識系統性”是個無底洞，它不可能真正解決我國歷史教育的問題，相反會將歷史教育引入誤區。因此，在建構歷史課程內容體系時，一定要跳出這種思路，不要刻意追求學科知識系統性，而應從完善學生的人格出發，從解決當今社會面臨的重大問題出發，在兼顧歷史發展的大脈絡和歷史知識的各種類型的前提下，忍痛割愛，堅決舍棄掉一些不必要或價值不大的歷史知識，精心遴選出最有價值的歷史知識，追求學科教育價值的系統性。學科教育價值的系統得以確立，歷史知識的數量得以縮減，師生就有可能心無旁騖地走在“深刻理解并學以致用”的道路上，歷史教育的收益就會更為可觀。

【作者簡介】張漢林，男，1975年生，湖北蘄春人，首都師范大學歷史學院教師，主要研究方向為歷史教育和歷史教師專業成長。

【責任編輯：王雅貞】

① 何成剛、沈為慧、陳偉壁：《國外歷史教學案例譯介》，北京：北京師范大學出版社，2013年，第121～125頁。有關本案例的引文均出自此。

① [英]懷特海：《教育的目的》，上海：文匯出版社，2012年，第2～3頁。

① [英]懷特海：《教育的目的》，第3頁。