基于“五位一體”實踐引領的農村校長培訓模式創新
——以教育部農村校長助力工程為例

張 佳，郭 平

（成都師范學院教育科學學院，四川成都611130）

一、引言

在終身教育理念下，校長的培訓進入專業化的發展階段，2013年，《義務教育學校校長專業標準》（以下簡稱《專業標準》）出臺，將構建“教師隊伍建設標準體系，建設高素質義務學校校長隊伍”作為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的重要措施。《專業標準》作為義務教育學校校長管理的重要依據，要求校長的培訓根據《專業標準》調整校長培訓課程計劃，編寫校長培訓教材，將《專業標準》作為義務教育學校校長培訓的重要內容。校長培訓對校長專業發展具有重要的推動作用，要求校長培訓從知識教學向能力教學轉變，從學歷補償教育向校長專業發展培訓轉化，更進一步強調了校長培訓應形成一個規范、精細、程序化的培訓模式。

“國培計劃”實施以來，我國的教師培訓和校長培訓取得了豐碩的成果。隨著培訓工作的不斷深入，5年一輪的“國培計劃”項目即將結束，培訓的實效性越來越受到社會的關注。我國的校長培訓作為“國培計劃”的重點子項目，其培訓模式的內涵和構成長期受到學者們的關注。傳統的校長培訓工作，以面授、集體講座為主，培訓對象難以細化，一個班級里既有正校長、也有分管學校各個方面的副校長，培訓目標較分散，培訓過程難以控制，因此培訓效果不盡如人意。2013年底，教育部通過招標的方式在各省市開展了“農村校長助力工程”，旨在以此次培訓作為試點，鼓勵各培訓單位積極創新，探索校長培訓模式的創新和改革。成都師范學院作為四川省僅有的兩家中標單位之一，承擔了來自全國11個省市的51名農村校長的培訓項目。通過培訓需求調研、項目雙導師模式、學員影子跟崗及學員返崗網絡研修等方式，探索了校長培訓模式的改革方向。

二、基于“五位一體”的實踐引領的培訓模式

“實踐”是行動研究中的概念，即一種在理論與實際操作之間來回修正二者的辯證張力，滲透了教師的教育信念，表現為教師對學生實施教育教學的方式。[1]在實施“五位一體”的培訓模式中，重點突出培訓的“實踐性”，堅持“從實踐中來，到實踐中去”的理念，實行“訓前調研、訓中診斷、訓后跟蹤”的三階段遞進，落實“需求調研、導師引領、影子跟崗、反思提高、崗位追蹤”五位一體的培訓，促進理論與實踐結合、校長與校長互動、反思與改進并進。在培訓中，強調理論的實踐性，在集中講授階段以案例式課程教學為主，強調對實際情景的描述；在影子跟崗階段，參訓學員跟隨名校校長，觀察基地校長怎樣解決實踐問題；在專題探討階段，導師組織參訓學員對其學校管理中的實踐問題進行探討，交流管理心得；在崗位跟蹤階段，參訓校長就學校發展的實踐問題寫下反思筆記。整個培訓過程以“實踐”貫穿各個環節，真正實現了課堂與學校相結合，線上與線下相結合。

三、培訓實施

1.培訓需求調研

培訓需求是教師培訓的前提，但在我國教師職后培訓領域，培訓需求卻往往被忽視，這也是導致我國教師教育培訓低效的一個無法回避的原因。在教師培訓中，培訓設計首先要考慮培訓需求的多元化。培訓需求有國家的需求、學校的需求、培訓機構的需求、培訓教師的需求。培訓需求的多元化往往導致培訓定位困難，因此，應在承認培訓需求多元化的前提下，盡力協調平衡各方培訓需求，并將各方培訓需求內化為最終培訓績效的呈現者——教師的身上。[2]只有真正滿足培訓教師的需求，其他各方的需求才能得以滿足。為此，成都師范學院在項目開始兩周之前，通過電子郵件和電話訪問的形式，聯系51名參訓校長填寫《培訓需求調研表》，廣泛征求校長對培訓形式、培訓專題、影子跟崗等各方面的意見，通過分析總結，形成培訓需求調研報告，對培訓方案進行了修正。從培訓需求的反饋情況來看，參訓校長已經參加過多次各種形式的校長培訓，通過他們對以往培訓的反思，他們真正想要的培訓須具備“學術性、互動性、現實性、探究性”的特點。既要有國家方針政策的引領，又要有與授課專家的互動；既要有教育管理理論的講解，又要有實踐跟崗的見習；既要有學校內涵發展道路的指引，又要有辦學經驗的交流。因此，在得知學員們對培訓的需求后，我們緊急修改了培訓方案，增加了一線優秀教學管理者的互動式講座，加大案例式、合作式、現場解剖式、探究式以及頭腦風暴等課堂教學模式的比重，力爭充分發揮學員的主觀能動性，滿足學員的學習要求。

2.導師引領

校長培訓中，另外一個突出的重點問題是提高校長的實踐能力和解決問題的能力。傳統的校長培訓以專家講座為主，由項目首席專家指導整個培訓過程，帶來的效果是校長被動接受、參與程度不高，這也是校長培訓的針對性和實效性不高的重要原因。此次參與培訓的校長中，既有小學校長，又有中學校長，還有九年制學校校長，學校類型的不同導致學員對指導教師的需求也不同。因此，此次培訓創新性地采用雙導師模式，雙導師模式采用小組形式，由成都師范學院教育理論方面的9名專家擔任理論導師，由學員實踐跟崗學校的9名校長擔任實踐導師，形成分組雙導師指導模式。理論導師和實踐導師全程參與學員的整個培訓，目的在于將學校管理理論與學校管理實踐有機地結合起來，以理論走進實踐，以實踐反思理論，引導參訓校長將理論知識轉化為實踐行為。兩位導師和學員小組形成了培訓期間的學習共同體，他們在培訓的第一天就同分組學員見面，了解學員培訓期間的需求，制訂學員培訓期間的計劃，指導學員對自身學校的診斷。雙導師模式的實施拉近了導師與學員之間的距離，讓導師與學員成為學習實踐的共同體。

3.影子跟崗

“影子跟崗”也稱為“實踐培訓”或者“體驗培訓”，是指按照研修的目的和計劃，參訓學員與專家校長形成“如影隨形”的近距離接觸，在真實的現場環境中，細致觀察專家校長的日常領導與管理行為以及學校的主要工作。[3]“影子跟崗”以“體驗式培訓”提高校長的職業責任感；用“自主式培訓”為學員量身定制學習計劃；以“參與式培訓”提高學員的實踐管理能力，并突出團隊合作；以“研修式培訓”提升學員的理論層次。“影子跟崗”強調以問題為中心，采取“診斷式培訓”使培訓向更高層次發展。此次成都師范學院培訓班的學員共進行了15天的跟崗學習，分小組進入了成都市9所中小學進行跟崗學習。在進入影子跟崗學校之前，我們安排了專門針對影子跟崗的講座，講明了影子跟崗的目的和要求。學員們在理論導師和實踐導師的指導下制訂了個人的影子跟崗計劃。學員們通過參加學校中層干部會議、進入課堂聽課、參與學校大型活動、跟隨校長及副校長處理日常事務等多種方式，就學校組織架構、教學管理體系、教師管理體系、課程體系、運行體系、學校內部溝通方式、績效考核方式、文化建設、安全與心理健康教育等方面進行了深入的了解。在跟崗學習一周后，培訓班班主任專門組織了各小組學員共同交流，分享自己的所見所得、交流經驗、取長補短。

4.反思提升

在集中培訓階段結束之后，學員進入了為期50天的反思提升階段。反思提升階段以學員的返崗研修為主。返崗研修階段以集中學習階段的理論導師和實踐導師為指導教師，研修任務以制訂學校五年發展規劃和網絡研修為主。在反思提升階段，校長們帶著問題進行網絡研修，反思實踐經驗，進行學校管理實踐。因此，理論導師和實踐導師在引導時就會注重將理論轉化為實踐的行動，組織了專題研討論壇，要求參訓校長填寫《總結提升改進單》，交流了返崗后的研修成果，引導參訓校長運用理論、反思經驗、診斷自身問題，明確改進思路。

5.崗位追蹤

崗位追蹤是“五位一體”實踐引領培訓模式的最后一個環節，也是“五位一體”培訓模式的落實點。根據校長的《總結改進提升單》，實施訓后的崗位追蹤，建立遠程交流平臺，以遠程網絡指導和實地回訪相結合的方式對參訓校長進行追蹤回訪。理論導師和實踐導師指導參訓校長以《崗位研修月報》為抓手，詳細記錄崗位工作每月進展，根據管理工作的對比變化，撰寫《問題改進報告》，進一步促進問題的解決和管理行為的改善。

四、小結

在基于“五位一體”實踐引領的校長培訓模式的實施過程中，我們著重關注了兩點：一是立足于參訓校長的實踐經驗，引導參訓校長將理論運用于實踐，豐富和發展自身的實踐知識。二是以管理中的問題為突破口，引導參訓校長在影子學校中以問題為切入口，觀察校長是如何通過解決問題促進校園發展的，激發參訓校長從“理論到實踐，再由實踐到理論”的認識過程。每位參訓校長在這種“五位一體”的培訓過程中，充分挖掘、反思自身學校的管理理念，發展教學管理行為，走上一條校長專業化的發展道路。▲

[1]李文英.身體的包袱——一位國小老師主體探究與身體教育實踐的故事[D]:[碩士學位論文].臺北：輔仁大學應用心理研究所，2000.

[2]馮光偉，翟啟航.基于實地教師培訓調查的需求分析[J].中小學教師培訓，2014（3）:18-22.

[3]冀新花，徐光濤，王海燕.基于“實踐—反思”取向的教師繼續教育網絡培訓的實踐研究[J].中小學教師培訓，2014（5）:23-26.