深度耕犁：對兒童“自我習得性”學習的探尋
——兼從教學現場探析兒童“主體性學習”的本真意蘊

汪樹林

（如皋市東陳鎮丁北小學，江蘇如皋226571）

一、現象掃描——教學現場中兒童“主體性學習”狀態的自然呈現

課程改革進入“深水區”后，傳統的教學范式受到了修正、反叛甚至顛覆。兒童“主體意識”“主體間性意識”（群主體意識）逐漸蘇醒，兒童的主體地位受到了應有的尊重。然而，在課堂我們依然可以看到兒童“被設計”“被控制”和“被代言”現象。現實的具體教學實踐中，依然存在著淺化、偽化、虛化兒童“主體性學習”等異化現象。

【現象1】被綁架的思維——淺化“主體性學習”。

一位教師在執教“解決問題的策略——倒推”（蘇教版教材第十冊）例2時，先投影出示：小明原來有一些郵票，今年又收集了24張，送給小軍30張，還剩52張。小明原來有多少張郵票？

師：可以用什么策略？

生1：倒推的策略。

師：怎么倒推呢？

教師用投影出示：原有？張→（）→（）→還剩52張

教師引導學生填寫箭頭圖后：倒過來整理一下。

教師用投影出示：原來？張←（）←（）←還剩52張

師：請同學們列式計算。

顯然，教師精細化教學設計框住了兒童自由、開放的思維，兒童的思維方向被緊緊捆綁在這種呆板的解題模式上。教師的“有為”導致了兒童的“無為”，沒有“驚險”，但也沒有“精彩”。事實上，通過例1的學習，兒童已具備一定的倒推經驗，例2教師完全可以先放手讓孩子們嘗試，然后針對孩子們的匯報，相機出示箭頭圖等。如此既不影響兒童思維的開放發展（產生多種解題方法），又不影響解題方法的優化。

【現象2】“滑行式”教學——偽化“主體性學習”。

聽《找規律——圖形的覆蓋現象》（蘇教版教材第十冊）一課，在總結歸納規律時，一個教學細節引起了筆者的關注。

教師出示學生完成的表格（參見表1）：

師：仔細觀察，你有什么發現？

生1：平移的次數加每次框出數的個數等于10。

生2：方格總數減每次框出數的個數等于平移的次數。（一排有10個方格，分別寫有1—10這10個自然數。）

表1

生3：每次得到不同和的個數比平移的次數多1……

教師對學生的一一發現給予充分肯定，緊接著就讓學生利用規律去解決一些實際問題。

這時，坐在筆者身邊的一個女孩嘀咕：怎么這么巧？10減去每次框出數的個數正好等于平移的次數？

是啊，學生你一言我一語的表面喧鬧是否意味著學生真正理解了規律背后的數學本質？大多數學生可能還只是走馬觀花。曾幾何時，我們發現數學課堂上多了幾許“廉價的掌聲”，還時不時有“棒、棒、你真棒”的“集體捧殺”，讓兒童迷失了主體自我。因此，我們有必要質疑與反思這種表面的“教學喧鬧”。有時，這種“滑行式教學”會淹沒兒童的深刻思維、獨特見解。

【現象3】遺忘“弱勢群體”——虛化“主體性學習”。

在學習了《長方體的表面積和體積》（蘇教版教材第十一冊）計算公式后，一位教師出示了這樣一道習題：一個長方體的長是10厘米，寬是5厘米，高是5厘米，試計算這個長方體的表面積。

學生很快就寫出（5×10+5×5+10×5）×2，5×10×2+5×5×2+10×5×2和5×10×4＋5×5×2的三種解法，教師一一給予肯定。當教師準備結束這一題的講解時，發現一個學生手舉起來又放下，一副欲言又止的樣子，就問：“××同學，你還有什么問題？”

生：老師，我還有一種算法，算法是5×10×5。

“錯了，錯了，”孩子們紛紛表示反對，他求的是長方體的體積。教室里立刻爆發出哄堂大笑。

老師面有怒氣地說：“你請坐！”

課后，我問這個孩子：能把你的想法說給我聽一聽嗎？該生拿起一個長方體學具，指著說：“長方體的一個側面積是5×10，我把它當作2個5×5，那么4個側面就是8個5×5再加上上下兩個底面積2個5×5，這樣這個長方體的表面積一共就有10個5×5，即：5×5×10。

教師只按照自己的思路進行教學，沒有考慮兒童主體獨特的學習方式，沒有傾聽兒童個體的聲音，扼殺了兒童的創意。強勢話語遮蔽了弱勢話語（如案例中教師不假思索的粗暴評價），群體思維遮蔽了個體思維（如案例中教室里的哄堂大笑）。兒童“主體性學習”呼喚教師將每一個兒童作為平等的“你”來對待。

二、范式建構——自我習得:以智性的方式激活兒童“主體性學習”

現象學課程論大師派納指出：“課程不是由學科組成的，而是由主體、主體性組成的。課程的開展就是主體建構自我的過程。”[1]“主體性學習”吁求教師真正尊重兒童“學的權利“，實現德國存在主義思想家海德格爾所倡導的“讓學”——將學習時間、場所和機會等盡可能讓位給兒童，讓兒童用心、用智、用情去觸摸人類“生命·實踐”活動的智慧結晶,讓兒童思接千載，視通萬里。教師的使命是給兒童“主體性學習”以專業支持，適時、適度地引導、點撥，讓兒童獲得精神的澄明與視界的敞亮。基于此，我們嘗試建構新學習范式——“自我習得”，以智性的方式激活兒童“主體性學習”！

習得，英文翻譯為acquire，漢語語境下是指因學習而掌握、而獲得。立足于兒童教育立場，“習得”可理解為兒童“主體性”、“主體間性（群主體、類主體）”的精神創生以及兒童“文化與心理”的過程生長。兒童“自我習得”強調為兒童在學習中自覺探求、自我體驗，顯現為兒童主體的批判、懷疑與自我確信精神。教學實踐中，我們嘗試利用兒童“自我習得”內源，激發兒童“自我習得”內欲，以建構兒童“自我習得”的內核，展現兒童“自我習得”內生。

1.利用兒童“自我習得”內源

“內源”主要指兒童已有的知識經驗、學習經驗、生活履歷等。用陶行知先生的一個比喻來說明：“接知如接枝。”他認為：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”鑒于此，筆者以為在兒童“自我習得”過程中，教師要對兒童經驗進行充分發掘。

2.激發兒童“自我習得”內欲

兒童“自我習得性”學習基點緣于兒童學習的個體差異。但在這里，差異不是無奈，不是憐憫，而是發掘和激勵，是助推，更是敬畏和欣賞。兒童“自我習得觀”認為，兒童的心智發展是內發的（自主、能動地生成和發展的），而不是外鑠的（外在力量模塑而成）。因此，教師要喚醒每一個兒童自我改變、主動發展的意識，激發兒童“自我習得”內欲。在這個意義上，兒童“自我習得性”學習是擺脫功利束縛和被動狀態的學習，是身心愉悅的學習，是審美的學習，是心靈享受的學習。

3.建構兒童“自我習得”內核

兒童“自我習得”是指兒童以自我或他我經驗為起點，主動體驗、復演人類“生命·實踐”活動的歷程，其內核是培植兒童“帶得走”的成功學力;其潛在的價值追求是：我學故我在;其學習場域展現的是：每一個兒童主體生命由內而外蓬勃向上的鮮活的生命樣態。通過“自我習得”，一方面，兒童自我本質力量（自我創造力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個性）得到確證和表征；另一方面，兒童的本質力量（個性潛能、資質和素養）又得以豐富和發展。

4.展現兒童“自我習得”內生

劉驚鐸先生的“生態體驗論”認為，生命有三重生態：自然生態、類生態、內生態。[2]兒童“內生態”展現的是兒童與自我的關系。形成兒童有意義的生命內生態是兒童“自我習得”的價值旨歸，即讓兒童從思維定勢、經驗羈絆、狹窄視域中解放出來，從盲從依附和心智禁錮中解放出來，讓兒童擁有淵深的學識、清明的才智、通達的性情、寬廣的胸懷和高貴的教養。[3]

因此，教師要主動追求專業發展，將自我從基于付出的教轉向基于學習的教，以自我深厚的專業底蘊引領兒童，成為一個“專業牧者”。這種專業底蘊對兒童的影響是長遠甚至延續終身的，誠如帕克·帕爾默所說，“真正好的教學不能降低到技術層面,真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”[4]

三、深度耕犁——對兒童“自我習得性”學習的實踐探索

對兒童“自我習得性”學習的深度耕犁是在教學田野的實踐過程中發生的，它使兒童“主體性學習”得到有效的掘進與推動。兒童“自我習得性”學習直指兒童主體、直通兒童經驗、直面兒童思想。在教學田野中深度耕犁、挖掘、突破，使得兒童“主體性學習”得以不斷地澄明和敞亮。

（一）確認主體：兒童“自我習得性”學習起點

兒童教育家盧梭說，“一切教育都是從我們對兒童天性的理解開始的。”兒童具有自我學習的本能，擁有主動“吸收的心智”。因此，教師應該聽從兒童“吸收的心智”之召喚，順應兒童天性。研究兒童，找出兒童學習新知的“原始資源”，存在的“迷思概念”或“相異構想”，據此進行辯證施教。

【案例1】有一種起點來自問題

教學《異分母分數加減法》（蘇教版教材第十冊）時，筆者開門見山出示例題：，先讓學生在本子上嘗試計算，學生動筆時，筆者巡視收集信息，然后將他們的嘗試情況進行整理分類，大致有以下幾種：（1）將化為，再按同分母分數加法的方法來計算；（2）化成小數來計算；（3）；（4）分母不相同，不會算。如此,通過教學前饋準確把握兒童問題，教學極富針對性，避免超前、防止滯后。

（二）激活主體：兒童“自我習得性”學習落點

在課堂教學中，激活兒童主體，發揮兒童的主體性是培養兒童“自我習得力”的前提。但兒童主體本身所具有的獨立性、主動性和創造性，是一種潛在資源和沉睡力量。教學中，教師只有善于激活兒童主體，才能最大限度地發揮兒童“自我習得”作用。

1.在體驗中激活

兒童的思維以形象為主。因此，教師要幫助兒童建立正確、牢固而清晰的表象，支持兒童的抽象思維，引領兒童“自我習得”。運用實物、模型、圖片、操作等多元途徑，讓兒童多感官協同活動。一方面，引導兒童有目的、有步驟地進行感知、思考、體驗；另一方面，通過演示、操作等活動，把兒童的眼、耳、手、腦都調動起來，使大腦皮層的分析和綜合活動更充分。

【案例2】有一種經歷叫作體驗

教學《確定位置》（蘇教版教材第十二冊），通常的教法是：教師直接告訴學生“東北方向也叫北偏東”。如此，孩子便會產生疑問，“為什么東北方向叫北偏東，不叫東偏北？”鑒于孩子的合理發問，筆者教學時利用課件在平面圖上分別顯示從正北方向略偏東和從正東方向略偏北兩個位置，激發學生自主創造“數學規定”。經由全班交流，孩子們普遍贊同“正北方向略偏東叫北偏東，正東方向略偏北叫東偏北”，因為這樣規定合理、方便。然后筆者用課件將目標定位于“北偏東45度方向”，激發孩子們的認知沖突——“這個方向既可認為是北偏東，也可認為是東偏北，兩種說法不就容易混亂嗎？而且，平面上的方向也被分成了八種。”然后筆者適時啟發：在茫茫大海上航行，我們怎樣辨別方向？孩子們很快想到指南針，先用指南針確定南北，再看偏離這兩個方向的角度。至此，孩子深刻體驗到“北偏東”“南偏西”規定的合理性。

2.在沖突中拓展

根據瑞士心理學家皮亞杰的“發生認識論”，兒童“自我習得觀”認為，兒童的數學學習是兒童認知不斷同化與順應的過程，并在“沖突—平衡—再沖突—再平衡”的循環往復中不斷豐富發展。因此，教師要善于激發兒童的認知沖突，引發兒童深層次思考和探究。

【案例3】有一種需要源自“沖突”

教學《平行線的畫法》（蘇教版教材第七冊），通常教法是：教師引領示范，然后讓學生記住操作步驟和動作要領，接著練習。筆者在教學中，先讓學生在方格紙上獨立畫平行線，理解畫平行線的基本原理——平移；然后讓學生嘗試在白紙上畫一組平行線，由于脫離了“方格線”，平移也就成為一種困難，如此兒童產生“認知沖突”；接著讓兒童在沖突中反思：在畫的過程中我碰到了什么問題?孩子們的體驗非常相似：直線容易畫歪，擔心畫出的兩條直線不平行。如此，將孩子們頭腦中已經形成的“平行線”表象和實際操作時畫出的“平行線”之間的矛盾真實地暴露了出來。由此，孩子們自然領悟到：“尺子晃動”是“直線畫歪”的問題所在。“如何使尺不晃動”，孩子們后續的探究活動自然聚焦于畫平行線的操作本質。

3.在分享中啟迪

在學習中，兒童常常結伴抱團，兒童“自我習得性”學習尊重每一個他者。在課堂中，不同兒童的經驗和理解呈現于同一個互動空間，通過表達自己和聆聽他人，兒童感受到他者的意義。兒童主體間的意義相互碰撞、解構、重構，在對話與交往中追尋著意義的溪流。

【案例4】有一種幸福叫作分享[5]

教學《平行四邊形的面積》（蘇教版教材第八冊），小結時筆者引導：這節課我們研究了平行四邊形面積的計算，回憶一下，我們是怎樣研究的，中間你遇到哪些困難，又是怎樣克服的？學生紛紛發言。

生1：我一開始是用數方格方法計算面積的，但太繁了，后來就覺得應該研究更簡便的方法。

生2：我一眼就看出從平行四邊形中沿高剪下一個三角形，平移到另一邊，就轉化成長方形，這樣通過長方形面積得出平行四邊形面積就方便多了。

生3：只要沿著高剪開就能轉化為長方形，所以不一定是剪三角形，也可以剪梯形。

生4：我把平行四邊形轉化成長方形后，誤以為長方形的長和寬分別相當于平行四邊形的兩條邊，后來在同桌的幫助下發現錯了，看來以后學習中還是要細心觀察。

（三）主體拓展：兒童“自我習得性”學習的遠點

兒童主體是獨立的“這一個”。每個兒童都具有不同的學習興趣、需要、能力傾向和個性特點。兒童“自我習得性”學習要求兒童將自己看作教育對象，對學習活動進行自我支配、自我調節和控制。

1.讓兒童學會自我觀照

受傳統教育觀的影響，兒童往往把教科書看作知識權威。因此在學習中失卻了靈性，喪失了想象力。兒童“自我習得性”學習要求兒童學會自我觀照，學會依憑知識經驗調動自我的潛在思維去閱讀文本，與文本進行思維碰撞，鼓勵兒童發揮自我的想象力。

【案例5】有一種智慧叫品味[6]

教學“分數、小數、百分數的互化”（蘇教版第十一冊），筆者以“通常”為突破口，引領學生研讀、品味結語——把分數化成百分數，通常先把分數化成小數(遇到除不盡時，通常保留三位小數)，再化成百分數。

師：在這段結語中，有一個詞挺特別，你發現了嗎？你能提出哪些數學問題呢？

生1：這里為什么要用上兩個“通常”？

生2：這里兩個“通常”的意思相同嗎？

生3：這里兩個“通常”之外的含義是什么？

師：讀得細致，想得透徹！對于這些問題，你們能否結合剛才的例題做出合理的解釋？小組里商量一下。

生4：第一個“通常”之外的意思是，如果分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000時，可以直接把分數化成百分數。如

生5：(馬上舉手)第一個“通常”之外還有一個意思，當分母縮小若干倍后恰好是10、100、1000時，也可以直接轉化。如

生6：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，一般保留三位小數。“通常”之外是指有特定要求時，應按要求保留小數位數。

2.讓兒童學會自我省思

兒童“自我習得性”學習要求兒童不但“學知識”，而且“學思考”“學猜想”。教學中引領兒童對外顯探究活動和內隱思維活動展開自我評價、監控與調節，讓兒童擁有良好的元認知意識和技能。

【案例6】有一種品質是省思[7]

教學“圓柱的體積”（蘇教版教材第十二冊），活動前，筆者讓學生回顧“圓的面積”推導過程，進而對圓柱體積的探究策略展開猜想；活動中，引領學生對活動過程進行回顧、審視：我的探究活動經過了哪些步驟？長方體的長、寬、高分別相當于原來圓柱的什么？底面積變化了嗎？高變化了嗎？得出公式后，筆者再次引領學生反思：如果將長方體橫著放、豎著放、側著放，底面積又該怎樣表示？公式V=Sh也適用于長方體、正方體嗎？公式V=Sh還適用于怎樣的幾何形體？通過探究我有什么收獲（知識上、技巧上、思維策略上）？學生在這種“自我發問”式的省察之思中，數學的思想力真正得到了提升。

兒童“主體性”的意蘊是深刻的，對兒童“自我習得”的范式建構與實踐耕犁存在于對兒童“主體性學習”本真意蘊的不懈探尋之中。從教學現場我們可以看到，兒童“自我習得性”學習讓兒童以嶄新的主人翁姿態投入學習過程中，增進知識，發展能力，濡養人格，呈現出生命主體蓬勃向上的生命樣態：稚嫩的創造、飛揚的個性、可愛的性格和生命的活力。▲

[1]威廉F.派納.課程：走向新的身份[M].陳時見,潘康明,等,譯.北京：教育科學出版社，2008：296．

[2]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002：33．

[3]劉驚鐸.生態體驗論[M].上海：教育科學出版社，2005：117.[4]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍,譯.上海：華東師范大學出版社，2005：117．

[5][6][7]汪樹林.知識教學：邁向兒童的“意義世界”[J].江蘇教育研究：理論版，2013（10）：26-30．