“微課熱”下的冷思考
——以《倍數和因數》為例

朱愛玲

（徐州市銅山區實驗小學，江蘇徐州221116）

筆者先從一段對話講起：

一次“微課設計”培訓后，大家都在那里饒有興致地對“微課”品頭論足。一位年輕教師面露喜色地說：“我電腦玩得可好了，錄制微課肯定沒問題。”其余的幾位“電腦高手”也頻頻點頭，表示同意。就在這時，一位中年教師附和著說道：“就是，錄制微課是你們小青年的事，我們年齡大了，不太懂電腦，錄制微課肯定是又麻煩又費力！”

聽完后，當時筆者毫無感覺，但隨后又陷入了沉思。“微課，作為信息化時代的一種新興事物，已慢慢地走進一線教師的視野。它的短小精悍、可操作性強等特點，都為課堂教學注入了新的活力。但是，反觀一線教師對于“微課”的認識，在某種程度上存在著一定的偏差。鑒于此，才激發了筆者對“微課設計”的重新審視和探究。

一、直面對話：“微課設計”的重新審視

（一）微課設計，是重“技術”，還是重“教學”

微課，作為我國時下教育界較為炙熱的名詞，在“熱”的同時，也需要我們對之進行“冷”的思考。微課的設計與制作的確需要一定的技術來支撐，但技術的最終目的是為教學服務的，只有基于“教學”視角去選擇合理的現代技術，才會真正實現教學的藝術。而如果一味地考慮技術，拋棄教學的本質，就會使技術變得蒼白，失去鮮活的生命力。就像上述對話中的“電腦高手”，他們首先想到的是用“技術水平的高低”來衡量一節微課設計的好壞，的確有點本末倒置。因此，在對微課的看法上，作為一線教師，首先應該想到的是“教學”，在此基礎上，用“技術”來為其服務，以此達到教學的優化，提高教育教學質量。

（二）微課設計，是“減負”，還是“增負”

微課短小精悍，是推動教師專業發展的新途徑，它不受年齡、時空的限制，具有普遍性、平民化等特點。它的出現是為了讓更多的一線教師從繁重的、機械的、重復的教學勞動中解放出來——利用先進的信息技術，不僅可以進行網絡交流，也可以把某個知識點或者某個典型例題通過視頻展示出來，學生可以自由播放，實現資源共享與教學的優化。但微課畢竟是一個新鮮事物，對于上述對話中的“中老年”教師群體來說，技術無疑就是一道門檻，在他們眼中就是在“增負”，從而使他們產生恐懼心理，排斥微課。其實，微課設計不需要太多的信息技術，錄制本身就是一種個性化的教師發展形式，雖然中老年教師的技術能力偏弱，但如果注重教學經驗，形式也許簡單，卻同樣對教學有一定的參考價值。

因此，筆者認為，微課設計應是基于“教學”，輔以“技術”，幫助教師和學生“減輕負擔”、提高教育教學質量的一種新型的授課方式，對于存在認識誤區的一線教師應該加強微課培訓，讓微課設計真正地發揮作用，真正地服務于教學。

二、課堂追蹤：“微課設計”的策略探尋

（一）為學生“學”的需要設計微課內容

微課，不是實際課堂教學的壓縮版，也不是簡單地刪去原有課堂教學中學生學習的部分，提煉教師的問題、啟發語和總結語。微課其實就是“課”，課就需要教師去教，需要真正地分析學生的學習需要，為需要而教。

（1）立足于學科本質，從“微”入手

心理學相關研究表明，小學生注意力駐留的最佳時間為5-8分鐘，因此微課的制作，應著力以“微”彰顯學科魅力。因此，對于內容的選擇，不宜面面俱到，要體現一個“微”字，從細微處入手，這些都是不容置疑的。但如果只是一味地遷就“微”，而忽略了學科的本質，把本來有緊密聯系的知識硬生生地拆分開來進行設計，不但不會減輕教學負擔，反而會“打斷”學生的整體認知，阻礙學生的思維發展。

例如四年級下冊《倍數和因數》一課，實際教學中有3個例題，主要包含三大塊知識：（1）倍數和因數的概念；（2）找一個數倍數的方法與一個數倍數的特點；（3）找一個數因數的方法與一個數因數的特點。那么，這三大塊知識是什么關系呢？（參見圖1）

概念是基礎，方法是概念的延伸，特點又是方法的內化與提升。如果我們要做一個形象比喻的話，概念是根，方法是葉，特點是花。而這所有的內容不一定都要在微課中體現，而應有所側重，因此，我們要抓住“根”。有的教師認為只把“倍數和因數意義”的建構作為一節微課的重點，而筆者認為應該把“倍數和因數意義”的建構和“找一個數因數的方法”當作一節微課設計的重點，這樣安排主要突出了基本活動經驗和基本知識技能的一脈相承。

例：用12個同樣大的正方形拼成一個長方形（參見圖2）。

用12個正方形拼長方形的活動，實際上是考慮把12分解的過程，找一個數的因數不論是用乘法算式還是用除法算式都是在分解一個數。但是找倍數的過程實際上是一個疊加的過程，與主題圖中的活動不一致。基于這個原因，筆者認為我們應把“倍數和因數意義”的建構和“找一個數因數的方法”作為一節微課設計的內容。

（2）尊重學生認知，舍“易”取“難”

圖1 倍數和因數的關系圖

圖2 用12個同樣大的正方形拼成一個長方形

美國著名認知心理學家奧蘇泊爾說：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”其實，每個孩子都是天生的學習者，如果教師把本屬于學生自己學習的時間占用了，學生將會喪失學習的興趣；而對于那些復雜、具有挑戰性的知識，他們則需要教師的適當引導和點撥。

比如求一個數的倍數，對學生而言較為輕松，教師完全可以放手讓學生自學，而求一個數的因數難度較大，需要“教”學，教師則要著力處理。倍數、因數的概念教學其易混淆的知識點較多，如“整除概念”隱性基礎問題，“乘數與積”之間的因數倍數關系問題，“倍數、因數的相互依存關系”，“排除0的問題”，等等。在初步建構概念的過程中，同樣也不能面面俱到，而應該抓主線，“從擺長方形”的操作到“乘法算式”的抽象，再到“倍數因數的概念”的建立，體現了由形到式，由式到數逐步提升、拾級而上的過程，這樣完整性地展開教學，有利于建立清晰的結構。

（二）為學生的“發展”選擇微課方式

好的設計必須能夠抓住學生的心。在平時的課堂教學中，設計如有不足，教師還可以依靠個人魅力、教學機智和良好的互動做出適當的彌補。而微課設計，由于教師的不在場，教師就更應該在設計上下功夫，設計在需要處，設計出現場感，只有做到以“生”為本，才能抓住學生的心，才能實現教學的深入、高效，才能真正促進學生的發展。

1.模擬互動場景，讓學生“在場”

微課的優勢在于一對一，可以暫停，可以快進，可以實現因材施教。但是不足之處在于，微課很容易造成“師生、生生”之間多元互動的缺失。學生思維的提升離不開學伴之間的相互啟發，因此微課設計就要模擬互動場景。比如找一個數的因數的教學環節，筆者預設了學生可能出現的四種情況：

（1）兩種正確的情況：一個用乘法算式尋找，一個用除法算式尋找。在此基礎上概括出按照順序一對一對尋找的方法。（參見圖3）

（2）兩種不完善的情況：一種指向順序性，一種指向成對尋找，用可能的錯誤來強化正確的方法。這樣全面的多角度的預設，讓學生學到的就不僅僅是一種找因數的方法，更有利于提升學生思維的全面性。（參見圖4）

2.注重細節處理，微中悟“道”

微課設計不能僅局限于知識和技能的獲得，不能因為微小，而只停留在技術的層面，完全可以借助細節設計，在細微處彰顯數學思想。

細節一：體現“有序思考”。比如上述圖2中，三種不同擺法的呈現按照1排、2排、3排的順序依次呈現；圖3的設計中，從1開始，逐一列舉，都滲透了有序思考的作用。

細節二：體現“觀察比較”。本次微課設計可以組織四次觀察比較：第一次，比較乘法算式：12×1=12、6×2=12、4×3=12，初步建立倍數因數的概念；第二次比較用乘法算式和除法算式找因數的相同點和不同點，感受找因數的方法（如圖3）；第三次，觀察比較不太理想的找因數方法和有序成對尋找的方法（如圖4）；第四次，比較所有找出的因數，探索一個數因數的特點，使學生充分感受到比較思想在探究新知中的重要作用。▲

圖3 用乘法算式和除法算式找因數

圖4 找因數的其他方法