“非遺”保護理念在漢語國際教育中的傳播與應用

常 峻， 黃景春

(1.上海大學 國際交流學院，上海 200072；2.上海大學 文學院，上海 200444)*

“非遺”保護理念在漢語國際教育中的傳播與應用

常 峻1， 黃景春2

(1.上海大學 國際交流學院，上海 200072；2.上海大學 文學院，上海 200444)*

近年來，“非遺”走進大學課堂的教育實踐與探索富有新意，但力度還不夠。立足“非遺”保護理念，結合中國文化對外傳播的實際情況,將“非遺”保護理念融入高校留學生教育中是很有必要的。在漢語國際教育專業的課程設置、教學內容、教材編寫等方面加入“非遺”保護理念，探討“非遺”保護的有效途徑，充實漢語國際教育專業的內涵建設，將促進中國傳統文化的傳承與傳播。

非遺；高校；漢語國際教育；文化傳播

近年來，關于“非遺”保護的研究成果頗多，特別是“非遺”走進課堂，在中小學和大學文科教育中的實踐與探索富有新意。依托高校，將“非遺”研究與保護結合起來，促進“非遺”的活態存續與傳承，展示中國多樣、鮮活、獨特的民族文化，是高校人文教育的使命。在留學生教育中貫穿“非遺”理念，傳播豐富多彩的中國文化，彰顯民間知識、技能、藝術、智慧，是表達中國文化親和力和影響力的有效途徑。

本文立足中國高校的留學生教育，也兼及漢語國際教育專業的中國學生的培養實踐，結合中國文化對外傳播的現實情況,探討將“非遺”保護理念融入漢語國際教育的必要性及有效途徑，從而促進漢語國際教育的內涵建設，推動中國文化在世界范圍內的傳承與傳播。

一、非物質文化遺產的內涵

非物質文化遺產，簡稱“非遺”，這一術語現在對許多人來說都已耳熟能詳，但是能夠真正準確地理解其內涵的人也許并不多，視之為文化古董、民間迷信的仍大有人在。其間當然有“五四”以來我國強大的科學主義的思潮在起作用。其實，對于非物質文化遺產，世界各國都有一個認識和發現的過程。聯合國教科文組織在不同時期也曾經使用過“民間創作”、“口頭和非物質文化遺產”、“非物質文化遺產”等概念，直到2003年通過了《保護非物質文化遺產公約》，才規范并統一了非物質文化遺產的基本內涵：“指被各社區、群體，有時是個人，視為其文化遺產組成部分的各種社會實踐、觀念表述、表現方式、知識、技能，以及與之相關的工具、實物、手工藝品和文化場所。”[1]針對中國的非物質文化遺產，劉魁立概括為：各族人民世代相承的、與民眾生活密切相關的各種傳統文化表現形式(如民俗活動、表演藝術、傳統知識和技能，以及與之相關的器具、實物、手工制品等)和文化空間。這種文化遺產對于維系社區傳統、凝聚民族認同、促進文化交流具有不可替代的作用，是中華民族寶貴的精神財富，也是世界文化多樣性和人類創造力的體現。[2]非物質文化遺產由人來傳承，但總是體現在一定的物質載體中，我們要挖掘隱藏在物質載體背后的知識、技藝、信仰等精神內涵和歷史傳統。

“非遺”對應的學科應該是民俗學，現在正在形成非物質文化遺產學。但是，正如民俗學學科在現代發展中被人漠視與誤解一樣，非物質文化遺產學也同樣受到質疑與否定，譬如“非遺”的內涵、范圍是什么？保護“非遺”有何意義？這些質疑直接挑戰了“非遺學”的合法性。當下我們必須宣揚“非遺”所代表的廣大民眾的生活方式、民間知識、宗教信仰、審美情趣及其所承載的民族記憶的價值所在，從而引起社會各界對其真正理解和珍視。關于保護“非遺”的意義，在這里有必要引用英國學者馬克.J.史密斯的理論加以申述。他在《文化——再造社會科學》中談到“文化”的三種重要方式：1.作為理想典范(ideal)的文化，是人們思考以及寫下的最好的東西，是完美、普遍價值的體現；2.作為“文獻記錄”的文化，記載了人類的思想、語言、制度、習俗和經驗；3.作為社會生活方式的文化，表達了社會群體的信仰和情感結構。[3]以上三種文化，第1種“理想典范”是各民族文化的中心角色，也是最受重視的文化；而第3種文化，也就是民間生活文化或曰非物質文化，同樣是人類知識和經驗的凝結，在當今社會因為受到現代生活方式的沖擊而處于某種程度的瀕危狀態。對這種文化，應依照它們在信仰、知識和藝術中的位置，對其加以分析、澄清和評價，而不能漠視其存在或否定其文化價值。

在高校的人文教育中，包括漢語國際教育，應該正確理解和全面體現文化的三種方式，對作為民眾生活方式的非物質文化應加以重視，因為它代表著民眾的生活、情感、藝術、知識和信仰，也代表著民族的本真精神。目前高校人文課程設置仍延續“五四”以來的注重科學思想的慣性做法，對我們本民族的傳統文化不太重視，“非遺”保護和民間文化傳承類課程很難進入大學課程體系。以上海某高校為例，2014年教學課程一覽中人文通選課共200多門，古希臘羅馬神話與西方文明的課程多達十幾門，而中國民俗、中國神話的課程一門也沒有。介紹本國民間生活、智慧和藝術的課程，如民間文學、民間美術、民間工藝等，長期被排斥在高校教育邊緣，學生對本民族的傳統文化缺乏深入了解，這勢必損害民族文化之根系的發育和民族文化精神的傳承。

二、“非遺”保護理念融入漢語國際教育的必要性

漢語國際教育是一門關于國際漢語教學和中國語言文化國際傳播的學科，也是在對外國人進行漢語教學的基礎上發展出來的新學科。近年，隨著大量孔子學院的創建，人們將“對來華留學生進行漢語教學”稱為對外漢語教學，而把“在海外進行的漢語和中國文化教育”稱為漢語國際教育。但是，這種名稱上的不同因漢語國際教育的迅速發展而有所改變。國務院學位辦于2007年設置漢語國際教育碩士專業以來，已培養20 793名碩士研究生，其中中國學生15 741人、留學生5 052人。[4]招收中國學生的“對外漢語”本科專業現在也已被更名為漢語國際教育。因此，本文所說的漢語國際教育既包括對留學生的漢語培訓、漢語言本科教學，也包括招收中國學生的本科和碩士專業。

從名稱上看，漢語國際教育更像是進行語言訓練的學科，但實際情況并非如此，該學科承擔了大量的文化教育的內容。語言學習與文化傳播從來都是密切相關的，現在的漢語國際教育也是如此。有的學者指出：“從教學理念上來看，單純的語言教育已經不能適應時代的需要，語言加文化式的博雅教育會成為對外漢語教學和漢語國際教育的主要觀念。”[5]中國設在各國的孔子學院，是漢語國際教育的重要實施途經，從名稱上也能夠強烈地感受到，它承擔起了傳播中國文化知識和價值觀念的任務。所以有人早就指出:“對外漢語教學的宏觀宗旨是弘揚中華文明,這從根本上決定了對外漢語教學就是傳播中國文化。”[6]面對留學生漢語言文化教學應側重于讓留學生接受、體驗中國文化，面對中國本科、碩士生則應側重于讓學生了解并傳承、傳播中國文化。漢語國際教育的使命是將代表中國豐富多樣的文化——包括非物質文化遺產——傳承下去，傳播開來，從國家語言文化戰略層面上來維護漢語言文化的發展和國家文化安全，提升中國文化的軟實力，增強中國文化的國際影響力。

非物質文化遺產承載著民眾生活、藝術、智慧，理應成為漢語國際教育中的重要內容。將“非遺”保護理念融入漢語國際教育，有其顯而易見的必要性。具體而言，這些必要性體現于以下三個方面：

1.“非遺”作為漢語國際教育對外傳播的內容，有著重要的文化價值，體現中國的文化自信與自覺。正如賀學君所說：從民族角度看，非物質文化遺產是“對一個民族文化意識的喚醒和強化”，“是一個民族國家深入脊髓的文化積淀，也是它獨特文化身份、文化個性的確證”。[7]態傳承于民間的“非遺”是民族文化的生命存在的象征，對“非遺”的教育是對民族文化精神和核心價值觀念的弘揚，其中彰顯的是中國的豐富、多樣、古老、包容的文化品格，內核是中華民族的知識、技藝、情感和信仰。在漢語國際教育中我們可以把這些富有人類智慧獨特性的內容盡量多地納入到課程體系中，讓國內外學子掌握并傳播這些文化精華。

2.“非遺”是最具親和力和感召力的文化，可以對漢語國際教育起到很大促進作用。漢語國際傳播的一個主要目標是提高中國語言文化的吸引力和影響力，增強中國文化軟實力，但是，漢語難學、漢字難寫是一個很大的障礙。富有親和力、感召力的非物質文化遺產將對學習漢語起到很大的激勵作用。[8]賀學君指出，非物質文化具有活態性、民間性、生活性、生態性。她認為“非遺”的載體是“具體的活動過程，表現為現實的、活態的、不斷生成的，同時它就在民眾的真實生活之中，成為他們日常經驗的一部分”。[7]以民眾口頭和身體的方式傳承的“非遺”在歷史傳統與現實生活中都呈現出豐富的趣味性，體現了中華民族豐富的情感和多樣化的藝術形態。豐富多彩的歲時民俗、人生禮儀、飲食習慣、游藝娛樂、口頭文學等，蘊含著具有豐富象征意義的民間文化符號，以及迥異于西方基督教傳統的中華信仰體系，都有引人入勝的內涵和繽紛多姿的存在形式，是傳播中國語言和文化的有力的加速器。

3.用“非遺”保護理念在漢語國際傳播中構筑一個世界文化平等交流的平臺，在文化多樣性互動交流中顯現中國文化的魅力。“非遺”保護就是對人類文化生態的保護。在當今“全球化”浪潮的沖擊下，某些強勢文化風行天下，對弱勢文化的存續造成極大威脅，對多元化的人類文化生態平衡造成破壞，勢必窒息多樣化的人類文明的創造力。在漢語教育中弘揚“非遺”保護理念，傳遞世界多元共存的文化價值觀，提倡世界文化平等對話交流，讓中國民族特色文化成為世界共享的文明，不僅促進中國文化的新生與繁榮，也為人類文化的多元化建設做出相應的貢獻。

三、“非遺”保護理念在漢語國際教育中的應用

漢語國際教育學科已形成培養對外漢語師資力量的教育體系，再加上培養留學生的漢語言本科專業和漢語言培訓項目，特別是孔子學院在全球的勃興，構建了一個多維度的、寬廣的傳播漢語言和中國文化的路徑。把“非遺”保護理念貫穿于漢語國際教育的各個環節，在課程設置、教學內容、教材編寫和教學過程等方面將有著廣泛的應用空間。

留學生漢語言本科專業培養的對象是母語為非漢語的外國留學生和海外華人，培養目標是能熟練運用漢語，了解中國的國情、中國歷史文化，具有國際視野和跨文化交流能力的通用型人才，并成為中外文化交流與溝通的使者。基于上述培養目標，審視現今本學科的課程設置，還有諸多需要改進之處。以上海大學為例，留學生漢語言專業課程設置主要由語言技能、語言知識、中國國情、中國文化四個版塊組成，其中中國國情版塊的主干課程是中國概況，并由中國簡史、中國民俗、中國當代社會、中國人文地理等延伸課程組成。這些課程目前仍然主要是概要性的介紹，講解內容相對枯燥單調，對中國民俗、人文地理的介紹缺乏全面的文化精神關照。如果將“非遺”保護理念貫穿于中國民俗、中國人文地理等課程中，如在介紹某一省區的人文狀況時，突出“非遺”項目，如獨具特色的神話傳說、音樂戲曲、手工技藝等，讓靜止的山川地理與濃墨重彩的人文神韻緊密結合起來，學生肯定會對該地域文化留下深刻的記憶，并能提高課堂的教學效率，加深國內外學子對我國各地文化的豐富性、多樣性的理解。

在實踐類課程中，“非遺”保護理念也為留學生親身體驗中國文化、了解豐富多彩中國民間生活提供更多機會。開展以“非遺”為特色內容的系列文化實踐，組織學生參觀學習所在地的“非遺”表演，邀請“非遺”項目傳承人現身說法，教授留學生諸如烹飪、書法、太極拳、抖空竹、剪紙、編織中國結等技藝，讓留學生習得中華生活文化，是促使中國文化傳揚海外、播布久遠的重要途徑。以“非遺”保護為導向，進一步開拓實踐教學，建設“非遺”實習基地，組織學生走出校園，與地方政府、企業、社區等合作，開展相關活動，擴大“非遺”保護的影響力，應成為今后漢語國際教育人才培養的重要方式。

非遺保護理念也應貫穿在漢語國際教育的教材建設中，如《中華文化與傳播》、《中華文化才藝與展示》等課程，都應增加“非遺”項目介紹的內容，使中華經典文化與洋溢著泥土氣息的民間生活文化相得益彰，并通過生活文化使留學生更真切地感受中國、親近中國，提升中國文化的滲透力和影響力。

在教學方法上，“非遺”內容的教授傳播要注意使用“多元文化互動綜合”的教學模式，這是美國加州伯克利大學教授克拉姆契(Claire Kramsch)提出的教學理念。她采用“完整”的、“多元合一”的眼光來看待語言與文化，使語言與文化教學有機地融合為一體。她倡議建立超越母語與目的語的第三視角，即不應僅僅將文化教學目標放在目的語社會的文化上，而是要創造一個第三者的文化(a third culture)，學生可以站在中間立場(a third place)比較、審視所學目的語文化和自己的母語文化，在“對話”和雙向互動中尋求自己對意義的理解。[9]面對來自不同國家和文化的留學生，樹立跨文化交際意識，以多元文化互動方式，在平等的交流、對話中化解沖突達到理解共存，才能使留學生更好地理解親近中國文化；如果一味單向度夸耀中國文化，有意無意中貶低他國文化，對達成傳播中國文化的目標只能起到適得其反的作用。特別是面對韓國、日本的留學生，在介紹一些節日文化時，不能簡單地說，你們國家的文化都是從中國傳過去的，而應在講明歷史傳承淵源的同時，啟發學生探討傳自中國的文化在他們的國家發生了哪些變化、怎樣變化等問題，在互動交流中更深地理解中國文化和他們自身的文化。譬如，在介紹端午節時，韓國學生講述在韓國這天有用菖蒲水洗頭以求吉利的習俗，但在中國，這一習俗久已不傳了。介紹春節時，韓國學生會介紹他們國家的新年祭祖、拜年等活動，喝年糕湯也與中國南方的吃年糕相似，但他們強調那白色的圓圓的年糕代表太陽，象征著辭舊迎新，卻是中國慣用“諧音”寓意的象征文化所沒有的。通過對比，韓國學生知道了喝年糕湯的象征意義，弄明白了春節喝年糕湯的習俗源自中國，但在韓國被賦予了新的意義，此時他們會由衷地感嘆中韓文化深厚的歷史淵源。中國有豐富多樣的“非遺”項目，韓國、日本也同樣有，而且她們也同樣引以為豪。我們倡導“非遺”保護的理念，就要敞開胸懷，也讓這些國家的留學生充分介紹自己國家的“非遺”項目。這樣的課堂能激發各國學子積極探索“非遺”的真諦，在比較中更好地了解和學習中國非物質文化遺產。

“多元文化互動綜合”的教學模式使我們在人類多元文化交流的平臺上互相學習，吸收共存，提高漢語國際教育的教學水平，擴大中國文化的影響力。

綜上所述，“非遺”理念在漢語國際教育中的應用，對內潛心探索文化傳承之道，致力于國家文化繁榮發展建設，對外塑造積極的國家形象，為實現中國的文化戰略目標做出貢獻。如何使“非遺”在當代社會煥發生機，在世界上成為具有巨大影響力的文化，展現中國民眾的價值觀念、審美情趣和生活藝術，顯示中國文化的多樣性和豐富性，在漢語國際教育領域還有巨大的深入研究的空間。

[1] 聯合國教科文組織保護世界文化公約選編[M].北京:法律出版社，2006:22.

[2]劉魁立.論全球化背景下的中國非物質文化遺產保護[J].河南社會科學,2007(1):25-34+171.

[3]馬克·J.史密斯.文化:再造社會科學[M].張美川，譯.長春:吉林人民出版社，2005:39-45.

[4]我國培養漢語國際教育碩士超2萬名[N].人民日報:海外版,2014-09-15(4).

[5]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用,2010(2):2-11.

[6]張德鑫.對對外漢語教學本質之認識[C]//中國對外漢語教學學會第三次學術討論會論文集.北京：北京語言學院出版社,1990：267.

[7]賀學君.關于非物質文化遺產保護的理論思考[J].江西社會科學,2005(2):103-109.

[8]陳芳蓉.文化多樣性與非物質文化遺產的譯介[J].浙江師范大學學報：社會科學版,2013,38(3):64-69.

[9]Claire J.Kramsch. Context and Culture in language Teaching[M]. Oxford:Oxford University Press，1993.

(責任編輯 傅新忠)

Diffusion and Application of ICH Concept in Teaching Chinese to Speakers of Other Languages

CHANG Jun1， HUANG Jingchun2

(1.CollegeofInternationalExchange,ShanghaiUniversity,Shanghai200072,China；2.SchoolofLiberalArts,ShanghaiUniversity,Shanghai200444,China)

Recently, the idea of “Intangible Cultural Heritage” (ICH) has been brought to and explored within the university classrooms with new interest, though it is an embryonal phase. It is, thus, necessary to explore the effective ways of integration between ICH and international students education in universities, based both on the general concept of ICH and the particular situation of Chinese cultural international communication. It is meaningful to explore the effective ways of how to introduce the concept of ICH into the teaching curricula, contents and textbooks of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages majors (TCSOL). Meanwhile, this process will enrich the connotation of TCSOL and promote the diffusion and inheritance of Chinese ICH.

Intangible Cultural Heritage; university; TCSOL; cultural communication

2014-11-13

常 峻(1969-)，女，河南焦作人，上海大學國際交流學院副教授；黃景春(1965-)，男，河南確山人，上海大學文學院教授。

上海市教育科學研究重點項目“非遺保護語境下高校人文教育的調整與改革”(A1312)

H195; G112

A

1001-5035(2015)01-0051-05