校長實踐性培訓的理論基礎與路徑選擇
——以大連市開展中小學校長（園長）實踐性培訓為例

屠廣越

（大連教育學院中小學校長培訓中心，遼寧大連116021）

作為與理論導向性培訓相對應而產生的培訓取向，實踐性培訓因其將學習者的專業性活動和職業生活經驗相聯系，符合成人學習規律而備受學習者的青睞和各方的關注，特別是在校長培訓領域，校長專業化發展的內涵日趨豐富，決定了單純的理論知識學習已無法滿足校長發展的需求。本文中的校長實踐性培訓是指以實踐性為價值取向、以實踐性知識為價值基礎、以校長職業生活為專業發展環境的專業培訓。在這里，實踐性既是價值取向，又是培訓原則，決定著培訓的設計、實施與評價。然而在現實中，實踐性培訓常出現將實踐性泛化和簡單化的傾向，具體表現在：第一，理論學習與實踐學習脫節。在同一項目中，前期理論學習沒有承擔后續實踐學習“腳手架”的任務。第二，實踐學習形式化。將實踐性培訓等同于一般參觀考察學校，主要程序以校長介紹和參觀校園為主，時間短，學習流于形式。第三，實踐學習盲目性大。到學校進行較長時間跟崗學習的校長不明確自身的任務，分不清自己應有的角色，學習什么、如何分析、最后是什么結果都處于較為隨意的“走到哪里算哪里”狀態。以上所述，究其原因，是將實踐性培訓作為理論培訓的“附屬品”，沒有自身的核心概念，沒有將其置于教學的中心來研究，缺乏必要的設計理念和切實的操作路徑。因此，本文基于大連市校長實踐性培訓所依據的理論基礎，說明實踐性培訓的三條實施路徑。

一、基于項目學習的課程設置

項目學習起源于杜威提出的體驗式學習——“做中學”，以建構主義理論為基礎，植根于學生“做項目”的學習中，并逐步從學生的學習領域逐漸擴展到成人學習培訓領域。項目學習研究表明，有經驗的學習者“不僅能對收到的信息做出反饋，還能夠積極地用他們學的知識和方法進行探索、溝通、解釋和創造，能夠構建解決方案。”[1]在學生的學習中，項目學習是以課程標準為核心的探究過程。在校長實踐性培訓中，項目學習是以驅動任務為核心、以學員自主規劃和自主學習為前提、依據學員的學習進程不斷注入專業支撐的校長自主發展過程。其要義是：第一，學員“自主”是項目學習的核心要素，其他要素——任務（目標）、規劃（方案）、結果（成果）是建立在核心要素基礎上的手段和策略。第二，實踐性培訓不再是理論培訓的實踐階段或是簡單的附屬品，而是以項目學習為培訓的中心，所有的知識和技能學習都從屬于學員的自主發展目標。第三，培訓機構將從控制學習過程、尋求預期結果的管理者角色逐步走向與校長共同學習的領導者和建導者（facilitator）角色，即不是給校長多少知識，而是通過課程設置為校長建立建設性的引導和技術性的幫助，引發校長的思考、協作，幫助他們找到解決問題的路徑與方案，進而創造性地解決問題，真正做到能力的內化。[2]

以大連市農村“影子校長”培訓項目為例。培訓機構一改以往由培訓者整體規劃學習主旨、確定學習內容和程序以求得統一的學習結果的模式，在項目設計之初，采取項目學習“自主建構”的理念。首先，詳細了解影子校長的初步學習愿望、性格特征和學校類型等信息，為學員“量身選定”導師學校；其次，從“體驗式培訓與一般性考察學校有什么不同”開始，引導影子校長分析自己的主觀學習愿望，厘清關鍵問題，根據學習結果呈現形式，確定學習任務；再次，幫助影子校長分析導師學校的特色、校長的管理風格和學校文化，影子校長與導師校長協商形成學習規劃；最后，培訓機構根據影子校長完成學習任務所需的專業支撐，設置知識類、技術類和心理類的培訓課程，形成短期集中學習課程方案。例如，指向學員知識補充的“校長的領導風格”“學校文化建設”等；指向學員學習形式（聽、看、問、議、思、寫）的“影子日志寫作指導”“訪談的方法與注意的問題”等；指向學員溝通障礙的“溝通心理工作坊”等。整個課程設置以技術支撐為主，以理論補充為輔；以解決生成問題為主，以引領預設課程為輔，不“結論先行”，不“包辦代替”，將影子校長和導師校長的主動性發揮到極致，以個性化的學習過程最終形成個性化的學習結果。

二、基于協同設計的基地構建

校長實踐性培訓的重要指向是在真實場景中獲得實踐性知識。實踐性知識是個體實踐的產物，具有情境性、內隱性的特點，且大都是緘默的，包含個體的信念、價值觀等要素，對個體教育教學和問題解決起著關鍵性的作用。與獲得理論性知識不同，校長要有效地獲得同行的實踐性知識，需要在真實場景中通過觀摩、互動對話、體悟反思等，對學習對象進行解構，并主動建構新體系，才能將獲得的實踐性知識遷移到自身認知結構中。然而，情境學習理論研究表明，“在工作場所中的情境化理解高度依賴于經驗”。一個初學者“只有有限的情境認知”，會將情境分割開來，“將所認識到的每個情境的特征及屬性作為其行動的指導”，而且分不清主次；一個有經驗的工作者則“不會從各個方面來看待情境，而是會整體地看待情境并判斷在某個情境下哪些特征是最重要的”，哪些是偏離正常模式的。[3]這兩類學習者的差別是，后者所獲得的經驗是良構性知識，可以遷移到個人的工作情境中，成為工作指導。而前者所獲得的是非良構性知識，受知識的性質、情境的差別、對知識的處置等因素的影響，很難遷移到自己的工作場景中。作為同行，校長一般可以在較短時間（1-2天）內熟悉和理解所學習的樣本校（以下簡稱“基地”）的創新做法與經驗，卻很難了解做法與經驗背后潛在的意義和形成過程。要使校長在短期實踐性培訓中發生深層學習，就要多方合作，進行協同設計。[4]協同設計是指培訓需求方、培訓機構和基地共同參與項目設計的項目運行方式，以保證校長在短期內達到學習目標。協同設計的要義是：第一，角色清晰。需求方發起項目，提出學習目標；培訓機構提供設計方案，提出培訓任務；基地分析培訓任務，組織培訓知識。在這里，基地要從教書育人的“普通學校”角色轉變為“校長培訓者”角色，其角色定位決定了協同設計的成敗。第二，專業定制。一方面培訓機構要根據需求，選擇有典型意義的基地；另一方面，每個基地不僅要呈現出獨特的辦學理念、辦學特色等“是什么”和“為什么”的知識，更要展示出特色的發展歷程、文化構建、問題解決等“怎么辦”的知識，為參訓校長提供完整的發展樣例。第三，深度參與。包括兩層含義：一是作為需求方的相關教育行政部門，不僅要在項目設計之初提供組織需求，更應使培訓項目與當前的工作相結合，使項目成為一個“進行中的工作”，為校長創造“在工作中學習、在學習中工作”的良好氛圍；二是培訓機構不僅要提供學習方案和培訓方式等方面的知識，更要參與基地對本校特色經驗和發展歷程的提煉，幫助學校從一般性的歷程介紹中超脫出來，找到特有的核心概念、關鍵節點、典型文化事件、問題解決途徑和心路歷程分析，形成典型案例和良構性知識，為校長學習服務。

以大連市干訓基地校建設為例。“十一五”以來，根據校長實踐性培訓的要求，大連市建立了多層次、多地域、多特色的校長培訓基地校，基本滿足了本市校長實踐性學習的任務，同時也存在著因校長流動頻繁、學校特色傳承減弱等問題。基于這些問題，培訓機構分步驟對已有的基地校進行了“重組改造”。第一，帶領基地校對學校特色進行重新梳理。對依然特色鮮明的學校，幫助校長找到新形勢下的發展途徑；對因校長流動導致原有特色不鮮明、新的特色尚在建立中的學校，找到發展的主攻方向，重新進行整體設計。第二，根據學校特色梳理理論基礎、實踐過程、發展歷程、問題解決關鍵點等，構成校長培訓核心課程。第三，圍繞核心課程，選擇對不同內容的表達方式，構建培訓流程。第四，將每項內容模塊化，根據不同的培訓指向和培訓時間要求，形成不同方案，構成培訓體系。這種培訓機構與基地校協同設計的模式，不僅完善了校長實踐性培訓基地建設，更助推了學校的發展，達到了培訓機構和基地校的共建雙贏。

三、基于社會認同的學員組合

社會互賴理論告訴我們，在合作性的社會環境下，群體內的個體目標表現為“促進性的相互依賴”，但前提是互相依存的雙方需要有共同的預期目的，形成合作型的目標結構。但在校長“一對一”的實踐性培訓中，由于雙方成長背景和個體經驗不同，對實踐性知識和智慧的理解可能產生差異，加之溝通交流的障礙，極有可能影響和諧互賴關系的形成。況且，如果學員只形成了個體化目標結構，個體是否完成目標與他人無關，雖然獨立性很強，卻極易使學員產生自我中心、孤獨感和隨意性。因此，需要適當改造校長實踐性學習中“單兵作戰”的狀態，通過形成社會認同，形成學員組合，構建學習共同體。

社會認同一般是指“個體知曉他（她）歸屬于某個特定的社會群體，而且他（她）所獲得的群體資格會賦予其某種感情和價值意義”。[5]在這里，社會群體是指有共同的社會認同的人，他們感覺自己屬于同一個社會范疇。社會認同視角認為，“所有的知識都是通過社會比較而社會性地獲得的，這其中包括關于客觀世界的知識。[6]共識的建立增強了人們對于其觀點真實性的信心。客觀事實之所以是不容置疑的，毫無疑問是因為人們對于客觀事實有著廣泛而堅定的共識”。要實現社會認同，其首要路徑是“范疇化”的認知過程，即“在同一個范疇內增強（夸大）事物之間的相似性，同時增強（夸大）不同范疇刺激間的差異”[7]，產生一種增強效應。在校長實踐性培訓中，將學員按照一定的特質進行組合后，很快就會在學員中產生新的社會認同。第一，角色認同。在新的學習環境中，有與自己同類的角色互為“主觀參照框架”，學員會從以往領導者、管理者角色轉變為學習者、觀察者和交流者角色，很快能找到心理定位。第二，態度認同。“范疇化”的增強效應不僅會發生在感知維度上，也同樣會發生在社會刺激（即人）的判斷中，包括態度表達。在學員群體中，一個良好的學習態度會相互影響，成為重要的、顯著的群體特征而受到學員的自覺靠近和維護。第三，行為方式認同。處于共同社會群體中的學員會產生集體意識，通過共有的行為方式表達出來，并反過來成為施加于行為之上的道德約束，共同為新的目標而努力。

以大連市幼兒園園長“崗位體驗”三級聯動培訓為例。三級聯動采取“1帶5帶6”的學員分組模式，即一個名園長工作室帶五位市級骨干園長，市級骨干園長再每人帶六位農村鄉鎮幼兒園骨干園長，構成一個金字塔形結構。每個組合中學員都有自己的參照系，歸屬感強烈。在學習中，學員不僅自身與導師園長交流，還會自覺關注他人與導師的交流，以此為鏡，反思自我。學員間分享學習收獲，交流個人觀點，討論學習困惑，努力達成共識。同時，自覺遵守所在群體的行為規范，分擔集體學習任務，并在最終整體匯報交流中主動參與，體現了高度的責任感。三級聯動模式讓學員在不同的群體中轉換角色，獲得不同的心理認同，并逐步帶動周圍的新任園長，讓過去以個體分散發展的園長逐漸形成了心理認同強烈、具有共同發展目標的學習集體，為未來幼兒園的聯動發展、形成學習共同體奠定了基礎。

校長的實踐性培訓是培訓走向多元價值取向的一個重要體現，是使培訓從象牙塔走向真實情景的關鍵一步，是培訓機構從專門走向專業的發展過程。真實場景對學習影響的不確定性決定了實踐性培訓必然伴隨著人們對學習理論和社會理論的不斷認識而不斷再發展。▲

[1][2]美國巴克教育研究所.項目學習教師指南——21世紀的中學教學法[M].第2版.任偉,譯.北京:教育科學出版社,2008.

[3]海倫·瑞恩博德，艾莉森·富勒，安妮·蒙羅.情境中的工作場所學習[M].匡瑛,譯.北京:外語教學與研究出版社,2011.

[4]朱迪·奧尼爾，維多利亞J馬席克.破解行動學習：行動學習的四大實施路徑[M].唐長軍,郝君帥,曹慧青,譯.南京:江蘇人民出版社,2012.

[5][6][7]邁克爾·A·豪格，多米尼克·阿布拉姆斯.社會認同過程[M].高明華，譯.北京：中國人民大學出版社，2010.