教師教育共生性合作：動力機制、困境、對策

王 莉

（河西學院教師教育學院，甘肅 張掖734000）

促進大學與中小學之間的合作是教師教育發展的一種趨勢。大學與中小學合作伙伴是一種“U-S”聯合的教師教育研究和發展模式,核心思想是具有異質文化的大學與中小學聯合起來,互取所長,共同促進教師教育理論與實踐的發展。本文所講的共生，指的是“在尊重競爭、沖突的前提下,向異質者開放,在相互作用中相互依賴、共同生成的過程”。[1]大學教師和中小學教師都擁有具備其自身特點的專業知識、技能與專業智慧，加之大學的教師教育變革需要中小學的支持，中小學的改進需要大學的幫助，彼此互為需求，互動共生。鑒于此，教師教育需要大學(University)與中小學(School)共生性合作(簡稱U-S合作)。U-S共生性合作作為教師教育的一個有效途徑,必將隨著教師教育的發展而日臻完善。

一、教師教育U-S共生性合作的動力機制

美國著名教師教育專家古德萊德生動地描述了大學與中小學之間的相互依賴關系:“學校若要變革進步,就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師,就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校,就必須不斷地從大學接受新的思想和新知識，大學要找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持高質量，就必須在學校與教師培訓學校之間建立一種共生關系，并結成平等的伙伴。”[2]古德萊德對這種共生性的品性進行了研究,認為共生(symbiosis)是大學與中小學合作中最健康的關系，其特征表現在具有明顯的差異、雙方的滿意和自我旨趣的滿足以及明確的自我。[3]由此，大學教師和中小學教師在共生性合作中，相互理解，相互交換所需的資源，相互提供高效率和有效能的支持，共享知識與經驗，實現共同發展，達到互惠共贏。

（一）共同的合作目標與愿景

共同的合作目標與愿景是大學和中小學在合作過程中具有共同的目標、愿望與理想，并在此基礎上形成共同的信念與價值觀，最終在合作中構建起通過變革和改進雙方業已成型的思想觀念、行為方式等來實現彼此共同發展的愿景。被譽為“學習型組織之父”的彼得·圣吉（Peter M.Senge)曾說，“共同愿景不是一個想法，甚至不是像‘自由’一樣重要的想法。它是一種人們內心的動力，一種驚人的力量?！边@種力量源于共同關注，它為參與主體提供了一種凝聚力，能夠激發參與主體發展的內驅力并持之以恒。在U-S合作中，只有建立以大學教師和中小學教師共同獲得專業發展為目標的高度認同與關注，促進合作各方教師對異質文化的理解與尊重，參與合作的教師才會具有一定的責任意識，自覺地以追求專業發展為己任。

（二）共同的組織文化

大學與中小學的合作是教育組織間合作的一種典型模式。U-S共生性合作，意味著大學和中小學這兩個不同的教育組織要形成一個具有健全的組織系統和完善的規章制度的組織機構，確保兩個不同的學校在這個組織系統中能夠正常有序地運行。依此組織機構，能夠指導和監督雙方開展合作，具有完善的合作激勵機制，具有在合作中可操作的評價標準和方式，能夠提供人、財、物、信、時等方面的保障，從而為共生性合作關系提供制度化保障。組織機構的各項合作事務的順利進行，還在于制訂的合作雙方共同遵守的合作協議，做到“責、權、利”對等，協議中明確規定了合作各方的權利與義務，協議中規定的合作內容能夠使合作雙方的教師得到共同發展，并且對合作的形式、方法、各項制度、經費的使用等都做了明確的規定。同時，為了保障合作雙方的合法權益，在協議中明確規定，在合作中對于不履行合作義務的一方要進行相應的責任追究。

二、教師教育U-S共生性合作的困境

U-S共生性合作是教師教育追求的一種理想狀態，但在U-S合作的實際運行中，還面臨一定的困境，這些困境將在某種程度上影響U-S共生性合作的效果。

（一）大學與中小學的場域文化沖突

大學和中小學由于其功能不同，形成了各自的文化傳統。大學的功能在于培養人才、學術研究、服務社會、文化引領，中小學的功能主要在于培養人才，為高一級學校輸送人才，因而在長期的發展過程中產生了兩者異質性的場域文化。大學有深厚的理論積淀，重視前沿的科學研究，崇尚學術自由，追求科學研究的學術價值，注重將理論知識應用于實踐，以此來培養未來的教師，因此，其文化體現出學術性和研究性的特點；中小學因其具有豐富的教學實踐經驗，重視將經驗運用于具體情境下的教學實踐，即理論的實用性與可行性，更多關注的是研究的實踐價值。異質性的場域文化使得合作中的不同群體在對待同樣的教育現象、教育問題、教育理論時會出現不同的理解與體悟，同時也會出現不同的教育實踐行為。在合作中，兩種文化相互交融與碰撞，會出現兩種情況，要么大學教師被視為文化上的“專家”、“學者”和“精神領袖”,中小學教師處于追隨者的地位；要么會引發合作組織內的權利博弈的產生，即大學和中小學都竭力爭取在合作政策的制定及合作中的地位與利益分配方面的主導權。這種文化上的隔閡和沖突，使得雙方難以交流和溝通，更難以形成共生性的合作關系。

（二）U-S共生性合作的組織管理制度的難以落實或缺失

制度是觀念的體現，是對人們的行為有約束力的規范、規則和主流態度的集合，也是行為的保障。對于U-S共生性合作而言，合作組織的政策、規章和規范都是必要的,是保證合作開展的保障。但目前U-S共生性合作要么實效甚微，要么合作無法持續下去。其主要原因之一就在于組織管理制度的難以落實或缺失。追根溯源，一是由于大學和中小學的管理體制不同。當地教育行政部門對大學沒有行政領導權，因而與大學沒有實質性的聯系，很少有交集出現；而對中小學卻有著直接的領導權，對教師的人事安排、業績考核、職稱評定、學校經費的撥付等都有著制約和決定作用。因此，很多大學和中小學的合作，如中小學接納實習生，則更多體現的是建立在感情基礎上的一種為大學義務幫忙的行為，對這樣的一種合作，當地教育行政部門無法參與領導和管理。二是大學與中小學合作中的組織管理機構的建立無法落到實處。很多大學和中小學的合作是雙方的自愿合作行為，地方教育行政部門沒有專門負責大學與中小學合作的組織機構,甚至大學和中小學自身也沒有專門負責合作的常設組織機構。沒有健全的合作組織機構,就無法建立明確的合作目標、合作中的權利與責任制度以及相關的運行規則。三是大學和中小學之間的利益沖突。大學教師與中小學教師合作的目的主要是為了學術研究，把中小學當成研究的實踐場域，發表高水平的學術論文，提高自己的學術水平與聲望；中小學與大學尋求合作，主要目的是為了提高學生的學業成績，提高學校在各種考試競爭中的名次，以此提高學校的知名度。這種利益上的沖突直接導致大學和中小學在共生性合作中管理制度的難以落實或缺失。

（三）合作中雙方地位的不平等

U-S共生性合作倡導的是雙方平等的地位，享有平等的權利和義務。但是在實際合作中，往往會出現雙方地位不平等的現象。首先，表現在雙方關系的不平等。中小學教師在合作中往往或成為大學教師研究的被試，或成為研究方案的執行者，或成為行動研究的輔助者，并沒有成為真正的研究者，他們往往將大學教師視為“專家”而非研究的合作伙伴。其次，雙方合作地位的不平等。在共生性合作中，如果雙方的地位不平等，那么合作就會遇到種種困難而無法進行。在目前的一些合作中，合作的創始者往往是大學教師，在合作過程中也始終以主導者自居，對中小學教師的一些實踐經驗、意見采取忽視或批判的態度，真正的共生性的伙伴關系難以形成。最后，合作研究的內容往往是來自大學教師的研究課題或項目而非雙方商定的，這些研究課題或項目在緊密結合中小學自身發展的問題與需求方面值得考量與商榷。

（四）大學與中小學不同的內部評價考核制度影響雙方合作的積極性

我國的大學和中小學對教師實行的是完全不同的評價制度。在大學內部，對教師的績效考核重在學術論文與著作的質量和數量，也就是以科研成果指標作為考核教師的標準。因此，在晉升職稱和追求科研成果的驅動下，一些大學教師熱衷于自己專業領域的理論研究，不愿意將時間花費在與中小學教師的合作上。再者，即便一些大學教師與中小學教師進行合作，在合作中勢必會花費若干時間與精力，但這些辛勤付出在他們的工作績效考核中是不占分量的。因此，這樣的內部評價體制大大影響了大學教師與中小學教師合作的積極性。在中小學內部，對教師的評價大多以學生成績為重，中小學教師的工作重心就是將所教學科的知識系統地傳授給學生，以提升學生學習成績為己任。因此，他們更多地將時間和精力放在自己的“一畝三分地”里，不斷地去摸索和總結教學經驗。對于與大學教師的合作，也會額外耗去他們的時間與精力，而這些工作量并不會計入他們的工作績效考核中。由此可見，大學和中小學兩種不同的績效評價考核制度，在某種程度上同時抑制了大學教師和中小學教師參與合作的積極性。

（五）大學教師教育自身存在的缺陷

U-S共生性合作是世界教師教育發展的趨勢。然而，我國大學的教師教育發展現狀與教師專業發展的理想之間還存在一定的距離。培育師資機構呈現多樣化趨勢，由原來的師范院校為主轉為現今的師范院校、綜合性大學的教師教育學院并存，原來的師范教育模式在重視教師專業發展的今天，日益凸顯出其自身的缺陷：學術教育與專業教育矛盾重重，重學術教育輕專業教育現象仍然存在；教育類課程依然以老三門（教育學、心理學、學科教學法）為主，實踐性缺失，依據《教師專業標準（試行）》，其課程體系已遠遠不能滿足現今對中小學師資質量的要求。因此，對于師范院校而言，其師范性開始弱化，而學術性在與綜合性大學相比又顯得毫無優勢可言。鑒于此，尋求與中小學的共生性合作，構建教師教育一體化發展模式，已成為師范院校或綜合性大學的必然選擇，也是他們面臨的一大問題。

三、教師教育U-S共生性合作的對策

（一）促進U-S合作中的文化融合

通過前面對大學和中小學兩種文化及其沖突的分析，筆者認為，要想使大學與中小學得以可持續的深度合作，必須走文化融合之路。在這里，筆者贊同吳康寧教授的觀點，認為U-S合作中的文化融合,指的是大學與中小學雙方經過文化上的碰撞與交流,相互作用、相互影響,最終創生出一種能夠高效率推動雙方合作、高質量促進雙方發展的新文化。[4]在U-S共生性合作中，如何促進兩種文化的融合呢？筆者認為，主要通過加強雙方的理解與對話來實現文化融合。

這里的理解指的是大學教師和中小學教師對彼此文化特點的認同與接納。大學教師要理解中小學文化，即理解中小學教師的日常教育生活，理解他們的教育教學行為及其背后隱藏著的緘默知識，理解他們所賴以生存的社會環境，理解他們的教育觀、教學觀、學生觀、課程觀，理解他們在教學實踐中面臨的問題與困惑，理解他們在專業發展方面所需要的支持等等。中小學教師也要認識和理解大學的學術文化，即理解大學教師生存的環境，理解他們的工作性質與生活等等?！袄斫馑卟粌H僅是對他者知道得比過去更多一些，而是要創造一種對話，借助這種對話，雙方的思想和問題得以被質問與討論，從而在這種對話中共同產生出建設性的結果。只有那種共同創造出來的新結果才是理解，就是說，理解不是單方面的知識，也不僅是雙面的互相認識，而必須是共同的作品?！盵5]因此，在U-S共生性合作中，只有通過對話，才能加強彼此之間的理解。理解是雙方合作的存在，而對話則是實現理解的方式。“正是在對話中，對話雙方去除遮蔽，敞開自身，使彼此看到一個真實的存在。”[6]通過對話，大學教師和中小學教師理解了彼此的文化及其特點，加強了雙方思想與情感的溝通與交流，能夠就面臨的教育問題進行相互間真誠的質疑與討論，拉近彼此的情感距離，形成在理解基礎上的深層次合作關系，彼此尊重，使雙方真正形成一個合作共同體，從而實現文化融合。但要注意的是，文化融合并非意指完全放棄自己原有的文化，而是在不放棄自己原有文化的基礎上，去接納對方的文化，使不同的文化能夠在合作中達到共融。

（二）建立規范的組織管理制度

教師教育U-S共生性合作是一項系統工程，合作主體具有不同的文化場域，要實現兩者的共生性合作，必須建立規范的組織管理制度。

首先，健全組織機構。組織機構是U-S共生性合作的組織保證，意味著雙方共同目標的確立，雙方各自的權利與義務以及各項規章制度的確定。具體包括：設立U-S合作領導工作小組，建立第一責任人制度，加強對合作組織機構中的大學與中小學領導者的規約。這個領導小組成員應該包括中小學的校長、教務主任和大學主管教學的校長或綜合性學校教師教育學院的院長、大學教務處處長。合作組織機構的設立，為合作的正常進行提供了組織上的保障。

其次，制訂具體的合作運行細則。包括雙方合作的共同目標、合作內容、合作方式、合作數量與質量、合作評價標準、合作經費來源等，這些具體的合作運行細則的制訂，為合作的順利開展提供了制度上的保障。

（三）完善教師評價與激勵機制

現存的大學與中小學的評價機制在很大程度上制約了大學教師和中小學教師的合作行為。要實現U-S共生性合作，必須完善大學和中小學的教師評價與激勵機制。

首先，建立以U-S合作發展為旨歸的評價機制。在合作中，一是大學和中小學應根據專業發展的要求，制訂出各自的教師專業發展規劃，以合作組織制訂的標準來評價各自在合作中的表現，評價以激勵為主，激發大學教師和中小學教師的參與熱情。二是改革雙方的評價標準，淡化之前的帶有較濃功利性色彩的評價，注重教師專業發展與學生和諧健康的成長與發展。三是評價主體的多元化，由原來的評價主體——地方教育主管部門和學校領導變為地方教育主管部門、學校領導、同事、學生、學生家長、社區人士、教師本人等多元評價主體，增強對教師評價的全面性和客觀性。四是評價形式的多樣化，將原來一次性的年終考核變為年終考核與調查、座談、訪談、教師自評等形式相結合，注重合作過程中的表現，將形成性評價與終結性評價相結合，做到考核結果的科學與合理。

其次，建立激勵機制。主要是改革大學和中小學教師的績效考核制度和職稱評聘制度，調動教師參與共生性合作的積極性和創造性。大學內部教師績效考核制度和職稱評聘制度要以學生的專業水平和發展水平來衡量教師的專業績效和職稱評聘。在績效考核和職稱評聘中，減少教育理論研究的科研成果份額，鼓勵教師走出書齋，走進中小學，與中小學教師一起解決教育實踐中的難題，將合作成果納入績效考核中，激發教師自覺追求專業發展的積極性。在中小學內部，中小學教師在職稱晉升及評優評獎的過程中，不能只以學生成績為標準，要把與大學教師在合作中的科研成果、指導大學的實習學生工作、參與合作的情況等都作為績效考核和職稱評聘的重要條件，從而激發教師參與合作的積極性和能動性。

（四）改革大學的教師教育

1.加強大學教師教育課程體系的改革

《教師教育課程標準》專家組通過對權威文獻中有關教師教育課程問題進行元研究，發現教師教育課程主要存在以下九方面的問題：總課時、學分不足；教育類課程地位不高；沒有關注專業信念與責任；課程結構過于簡單；教與學方式過于單一；知識陳舊與脫離實際；實踐性課程薄弱；專業技能課程欠重視；任教教師素質不太高。[7]因此，對于教師教育課程體系的改革：一要整體優化教師教育課程結構。主要體現為在課程結構的合理架構下，增大教師教育類課程的學分及比重，課程設置模塊化與多樣化，加強實踐類課程的實施與管理，課程設置上實現職前職后一體化。二要精選教師教育課程內容?！督逃筷P于大力推進教師教育課程改革的意見》中提出要改革教師教育課程內容，把社會主義核心價值體系有機融入課程教材，精選對培養優秀教師有重要價值的課程內容，將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中。三要優化課堂教學，轉變教學方式。改革傳統的課堂教學模式，開展一系列將學生置于大學教師和中小學合作教師指導下所進行的觀摩、模擬和真實教學、管理等的教育活動中。

2.大學內部建立跨專業合作，在與中小學合作中獲致共同發展

師范院?；蚓C合性大學的教師教育學院應充分利用大學自身所具有的優勢，如學科門類齊全、科研力量雄厚且集中、各種教育資源豐富等，積極建立跨專業合作機制，促進教育學科與相關學科有機融合，增強教師教育專業的綜合實力,為在U-S共生性合作中能夠引領中小學進行科研創新積聚能量。同時，大學教師經常深入到中小學教育場域中，直面教育實踐中所遇到的現實問題，通過與中小學合作教師的對話、交流與思考而生成改進教師教育的理念、思路及具體采取的策略，并促進中小學合作教師學會反思，自主生成自身專業發展和學校改進的思路與策略。

3.大學與中小學合作建立教師發展學校

教師發展學校是實現教師教育一體化的重要載體,也是大學與中小學合作的最終走向。教師發展學校（Professional Development Schools,簡稱PDS）是20世紀80年代中期美國教育改革中興起的一種教師教育新模式。它的特點是將教師教育的職前培養、入職教育與職后培訓融為一體，更好地促進教師的專業成長與發展。在我國，也開啟了建立教師發展學校的嘗試，以首都師范大學和華東師范大學為典型，與中小學的合作取得了很多成功的經驗。這些教師發展學校的建立與發展，對于其他大學與中小學合作建立專業發展學校具有學習與借鑒意義。在教師發展學校，大學與中小學建立共生性合作關系，彼此尊重對方的文化與專長，彰顯各自的優勢，獲致共同發展，達到互利共贏，建立起一種新型大學教師和中小學教師合作發展共同體。

總之，在教師教育發展過程中，U-S共生性合作依然任重道遠，需要我們每一位教育工作者做出不懈的努力?！?/p>

[1] 武云斐.合作共生共贏——大學與中小學合作變革的內生邏輯研究[D]：[博士學位論文].上海：華東師范大學，2012.

[2] 蘇智欣.美國教師教育改革中的思想爭論[C]//國際教育縱橫——中國比較教育文選.北京:人民教育出版社，1994:342.

[3] John I.Goodlad Educational renewal:better teachers better schools[M].San Francisco:Jossey-Bass Publication，1994:103-113.

[4] 吳康寧.從利益聯合到文化融合:走向大學與中小學的深度合作[J].南京師大學報：社會科學版，2010（3）:5-11.

[5] 孫元濤.從“捉蟲”效應與“喔”效應說開去——關于大學與中小學合作研究的理論分析[J].上海教育科研，2006（12）：8-11.

[6] 劉秀江,張琦.大學與中小學合作：教師發展學校建設的現象學探析[J].教育科學研究，2011（3）：16-19.

[7] 白月橋.課程標準實驗稿課程目標訂定的探討[J].課程·教材·教法,2004(9):3-10.