教師課堂話語權力：一個亟待研究的教學問題

邱九鳳

（河南師范大學教育與教師發展學院，河南 新鄉453007）

課堂這一場域既非真空的密室，亦非游離于社會的存在場所，它是實施素質教育的主要途徑。教與學的活動不僅要依據課堂這一固有的時空場域來開展，還要借助于社會及文化、教育通行的話語和話語權保障教學順利實施，這樣才能促進教學水平的提高。而目前學術界對教師如何使用課堂話語權力問題研究較少，直接影響著素質教育水平的提高。因此，對教師的課堂話語權力問題進行研究，是一個亟待研究的教學問題。

一、教師話語權力的內涵及特征

話語，作為一個語言學術語，被視為一種規則明確、意涵清晰而且能夠完全獨立存在的語言單位。但是從語源學上看，話語由拉丁語動詞discourrered（到處跑）演變而來，話語是一種表達或談論，這種表達或談論的展開是不規范的，不受嚴格刻板的意向阻撓，向著不同的方向展開。20世紀以來，隨著印刷媒介和電子媒介的傳播方式超越尋常人際交流方式的影響，人們對話語概念及意義的認識超越了對話語的工具性認知，對話語的研究角度走向多元化，話語因而被賦予越來越多的意涵。[1]法國哲學家和歷史學家米歇爾·福柯（Michel Foucault）認為，雖然話語是由符號組成的，但是話語所涵蓋的意義要比用這些符號去陳述事物來得更多[2]，既處于遵循語言系統的規范，又是純粹的個人語言表達的使用表征。也就是說，話語在福柯那里獲得了一種本體論的內涵——人類社會離不開話語，人類社會文化生活的所有形式和范疇都是話語，話語是對嚴格規范化的反抗，我們不應僅僅再將話語當作符號集團。這樣，話語就突破了歸屬于語言學領域的純粹性，進入到更為廣闊的社會科學領域，成為一個多元綜合、備受關注的關于意識形態的實踐概念。如傳播學認為，“話語”意味著一個社會團體依據某些成規將其意義傳播于社會之中，以此確立其社會地位，并為其他團體所認識的過程，“權力話語”“女性話語”“后現代話語”“西方話語”“政治話語”等均有在其具體領域的獨特內涵。

“話語權”源自語言學領域，顧名思義指說話權，后來被逐漸應用于社會學領域、政治學領域等，成為出現頻率甚高的一個詞語。作為政治學術語，話語權不僅具有豐富的政治意涵，而且具有話語權利與話語權力二重屬性。這里主要說的是話語權力，即控制話語的權力，抑或是一種信息傳播主體的影響力。因為“權力是一種主動出擊的行動者與被動承受對象之間的因果關系。”[3]話語權掌握在誰手里，誰就能決定話語的走向。隨著信息技術的影響，網絡媒介越來越多地賦予公眾說話的權利，從而動搖了強權的控制力量，開始顯示公眾的話語權力。因此，話語權作為一種潛在的現實權力，在很大程度上體現的是一種社會關系。

教師的課堂話語權力是指在多種因素影響下，教師的課堂教學話語中所蘊含的影響力，是控制和支配教學過程的無形力量，同時也是教師和學生互相追求課堂話語權力的結果。由此形成的課堂話語權力關系，就是教師和學生在課堂教學活動中特有的控制與反控制的“博弈”關系，該關系受社會道德制約，由教育教學規律規定，教師在教育教學中居于主導地位，引導學生學習并促進其發展而形成的一種關系力量。[4]在專制的學校里，教師的話語權力是一種傳統的師道尊嚴和被神圣化了的習俗的道德權力和法制權力。如美國社會學家威拉德·沃勒（Willard Waller）形容20世紀30年代的美國學校為“處于危機時刻的專制王國”[5]，教師在課堂教學中享有絕對的話語權力，以維護其凌駕于學生之上的控制權力，教師要求學生服從自己，僅僅是因為自己的“教師”身份。由教師發布的校規條款中的課堂教學規則形成的課堂教學權力是一種非人格化的權力，要求凡是合乎法規校紀的范疇，學生都要服從。雖然傳統社會賦予教師控制課堂的權力，但是學生卻希望擺脫束縛，獲得自由的學習。這種狀況導致教師話語權力時時刻刻發生著變化，這不僅來自教師與學生的變量因素，而且還有社會制度因素的影響，因為教師是作為社會利益的代表者與學生進行著溝通。

教師的課堂話語權力行使在課堂教學過程中，體現在課堂教學話語中，具有如下特征：首先，由于課堂教學過程中所具有的傳遞權力和意識形態的社會化功能，產生于教與學溝通過程的話語流動中，呈現在教與學相互交往的作用中，因而具有政治性。其次，由于教師的課堂話語權力的運用受到學生、教師、教材等諸多因素的影響，要求教師的課堂話語權力不能隨意濫用，必須在保證學生健康發展的前提下實現話語權力的共享，因而具有適度性。最后，教育目的是培養全面發展、具有獨立個性、創造才能的人，課堂教學是實現教育目的的基本途徑，所以，課堂教學必須以民主的方式展開，教師積極把學生的主觀能動性誘導出來，因而具有主體性。

二、教師課堂話語權力在課堂教學中的表現

教師的課堂話語權力與權威是在教與學的對話溝通過程中生成并發揮作用的。在課堂教學中，對話結構是“教師的誘導（induce）”“學生的應答（response）”及“教師的評價（evaluate）”，若用這三個英語單詞的首字母表示這種對話結構，即是“IRE”。IRE結構的對話是課堂對話極為顯著的特征，這種對話結構在課堂教學中占了九成左右，它闡明了教學是師生共生共創的過程，既有教學的認知性語言結構，又有教學的社會性語言含意；既有教師的話語權力，又有學生的話語權力。我們比較一段一般對話與課堂教學中的師生對話，從中便可分析出課堂對話是如何清楚地顯示出IRE對話結構的性質與特點的，參見表1。

通過對表1內容的對比我們會發現，課堂對話的特殊性是顯而易見的，即在課堂的IRE對話中，教師向學生詢問，同時判定其應答正確與否，而且，教師決定這種IRE構成的對話方向、對話內容和發言順序等。在每一節課的實踐教學中，都有幾個、十幾個甚或幾十個IRE結構的對話教學。在這種對話教學環境下呈現出的師生關系，很有可能類似審判員與犯人或證人應答那樣的關系，因為這種教育教學關系是基于教師的權力與權威人為地加以組織的。所以，IRE結構所表現的課堂對話的特殊性與教師的權力性，很有可能被誤解。這種誤解并不僅僅是開頭的“I”亦即教師的主導性得到最充分的表現，在最后的“E”中也是常常表現的，“E”的介入剝奪了平等的人際關系對話的性質。在實施學生自主探究的教學和課堂討論的教學中，IRE對話結構出現的頻率則大大減少。

表1 一般對話與課堂對話對照表

然而，如果只是從IRE對話結構徑直抨擊教師課堂話語的權力性，則是過分簡單化的理解，確有偏頗之處。因為在IRE對話結構中表現出來的教師的駕馭權力，不一定是教師主體內部的教育力量。即是說，當強化自己課堂教學的權力性而效果微弱時，教師體驗到的也許是作為教育教學主體的乏力；當放棄自己課堂教學的權力性而效果明顯時，教師體驗到的也許是作為教育教學實踐主體的充實。那么，問題的關鍵在于正確認識課堂教學中的教師與課堂話語權力，以及教師的課堂話語權力關系是怎樣的一種權力關系。

我們再通過某課堂教學中的IRE結構的對話，來分析課堂對話的權力關系，括號內為指向補充的蘊含意向。

教師：李玲同學，老師問你(我是老師)，張華為什么不參與小組討論？

李玲：我想，因為張華同學看起來是不明白的樣子。

教師：張華同學看起來是不明白的樣子？老師不認為如此(我是老師，我認為不是如此)。

顯然，這種課堂教學話語是以IRE為代表的獨特的對話結構和正規語言及微妙的語調來表現的，存在課堂教學特有的句式和一定課堂教學通用的隱語，也表現為禮儀性語言。這種課堂教學話語的特點之一，表現在語言運用的人稱關系上。課堂教學中教師用“老師”來替代“我”，用第三人稱的“老師”來表現自己，意在隱藏教師的“我（I）”這一實體主格。一味地掩藏“我”，把自己的事情完全表現為他人的事情，把自己消解為跟“我”無緣的人，轉化為“老師”這一抽象的主格，這種角色替換既造成了“第一人稱的喪失”，又模糊了第一人稱和第三人稱的界限并使之融合，一切的權力是把人同化為誰并在人與人的關系中得以生成。這種把自己的欲望同化為某人行使制度化的道德權力、法制權力和專業權力，使教師用“老師”替代“我”發揮的控制作用明顯增強，教師在課堂話語權力行使中表現出的民主意蘊明顯減少。

三、教師課堂話語權力問題的深層分析

教師話語中“第一人稱”的消失使得課堂語言的“命題功能（指教學的認知過程中的話語功能，系指認識、表征、傳遞教育教學內容的話語功能）”、“社會功能（指教學的社會過程中的話語功能，意味著構成、解體、修復課堂的人際關系的話語功能）”、“表達功能（指教學的認知、社會過程中進行自我存在的證明與態度表明的話語功能）”等領域派生出特有的權力關系。

從話語“命題功能”的領域來看，喪失第一人稱、把自己同化為普遍化的“老師”的指代，憑借“老師”的指代，使自己的發言和評價的話語權威化，使自己對于學生的學習過程所作出的干預得以正常化。但是，另一方面，喪失第一人稱教師的話語“命題功能”在“老師”的話語“命題功能”的支配下，使課堂教學知識和話語不具有私人的性質，更具有非主體化和抽象化。

從話語“社會功能”的領域看，喪失第一人稱教師的話語使得課堂教學中個體之間的人際關系淡化，需要重建適應于課堂教學這種組織的目的、機構、作用的制度性的人際關系；把自己同化為普遍化的“老師”的教師也使得課堂教學中的學生喪失了“我”這一主格和他們的個性，從而同化為普遍化的“學生”這一角色，成為萬畝叢林的“某棵樹”了。顯然，雖然是同樣的“第一人稱喪失”，但是師生在課堂教學這一場域中的權力關系卻截然相反。作為制度化的“教師”獲得了控制的權力，作為“學生”卻被剝奪了主動權力而處于從屬地位。師生關系失去了“我—你”的對話關系，轉變為權力從屬的“師生關系”了。

從話語“表達功能”的領域看，課堂中無論誰在發言，不僅意味著在構成和傳遞某種知識，而且意味著通過這種知識和話語，構成了誰同誰的關系，證明了誰的存在。由于喪失第一人稱的教師在構成并維系人際關系中喪失了主格，因此面臨著嚴重的失態——失去自我，喪失了以“我”為主格的教育教學世界，也剝奪了“我”的優秀經驗，在課堂教學中生活在抽象化了的、以“老師”為主格的世界之中。這種異化反映了教師權力關系的矛盾體。喪失了“我”這個第一人稱的教師，借助“老師”的生活，滿足了自己的欲望，行使了制度化的權力；可惜的是，借助這種權力與欲望喪失了自我，喪失了教師的主體性和能力，使自己直面異化的危機。

教師的課堂話語權力表明，師生關系若僅僅是一種道德權力、專業權力與法制權力關系，這是一種沒有感情的主從關系、上下級關系，教師的話語權力表現更多的是冷漠與機械的操作，很難想象一個控制欲望較強的教師會有課堂教學精彩的生成。教師課堂話語權力的建構還需要彰顯教師人格魅力的權力，它會賦予教的主動和學的主動，也能夠帶來課堂的和諧和生命力。

四、教師課堂話語權力的合理建構

首先，正確行使教師課堂話語權力，從權威性到主體性的教育教學轉變。在信息化教育教學環境中、在后現代主義理論的影響下，可以展開實施。在傳統課堂教學場域內，教師受制于制度化和學術化的教材載體，上情下達的被動角色導致了課堂教學的沉悶與壓抑。在信息化教育教學環境中，教師已無法驕傲地扮演傳統的知識主宰者角色，借助于現代教育技術，師生分享著見仁見智的觀點，師生互動已經是一種無法避免的事實。后現代主義者也提倡教師和學生在課堂教學場域中，是一種“我—你”型對話關系，教學對話的意義在于為學生創設一種特殊的情境，把學生置于現實生活中。也即是說在此情境中，師生應該共同探求知識，持續進行思想的交流，教師的主要任務是引導學生將知識作為其探究的起點，學生要利用其自身的經驗，開展與知識的對話，學習現實生活世界所需的知識與技能，從而促使學生創造出一系列新的知識和新的文化，真正做到將學生從迷信教師和迷信書本的權威中解脫出來，進而再理解和創造知識。因此，在課堂教學過程中，教師應該放下權威者的姿態，走出純粹的話語“命題功能”“社會功能”和“表達功能”，樹立自己不再是單純的知識呈現者，應是學生學習的引導者、支持者以及合作者等角色，重塑教師自我，尊重學生主體，用教師的幽默風格、淵博知識及寬廣胸懷形成的教師人格魅力來行使課堂教學權力，感染學生自覺遵守課堂教學紀律，彰顯出教師的道德權力和人格魅力權力的融合。

其次，正確行使教師課堂話語權力，從主體性向本真性的教育教學實踐轉變。在構筑自我探究的學習實踐中，使之得到具體化。自我探究的學習是支撐教育教學活動的根源性需求，因為它是人類存在的需求，只有當教師和學生以自我探究之需求為基礎，發現并且忠實于自己的“內心聲音”，學習從自己的“內心聲音”里尋求生活方式的妥當性時，才會有本真的學習。本真性學習應該是通過與自身的對話完成的，是無窮盡的自我探究之旅，是不斷改造自身的主體斗爭的實踐，而不是自我陶醉；本真的學習應該是探索自身應有生活方式的倫理性學習，或是以自律學習為目的的實踐，追求本真學習的自我認同性的整合過程同時也是自我解體的過程，而不是臆想的浪漫主義的自我實現。追求本真性的課堂教學活動是以個性與溝通互為媒介而構成的實踐，所以，自我探究的學習實踐需要教師用其聞道在先、術業有專攻及教書育人的能力形成的專業權力在課堂教學中增加學生對教師的信任度，由此，既可順利引導學生學習相關知識和技能，又能夠引導學生根據自己的興趣和需要去參與學習活動，以鍛煉其實踐能力、探究能力及創新能力，提高綜合素質。

教師的課堂話語“權力依存于有效交流，通過交流可以使理性得以延伸。”[6]它不完全依附于學校的規章制度，也不完全受制于教師的強權。為了課堂教學中有效的師生合作以及為了民主平等的溝通與傾聽，教師的課堂話語權力最好走向融合，體現出道德權力、法制權力、專業權力和人格魅力權力的相融。▲

[1] 劉繼林.“話語”:作為一種批評理論或社會實踐[J].煙臺大學學報：哲學社會科學版，2011（3）：78-81.

[2] Michel Foucault.The Archeology of Knowledge[M].London:Routledge,2002：54.

[3] 郭濟.政府權力運籌學[M].北京：人民出版社，2003：1.

[4] Metz M H.Classrooms and Corridors:The Crisis of Authority in Desegregated Secondary Schools[M].Berkeley:University of California Press,1978：45-52.

[5] Waller W.The Sociology of Teaching[M].New York：John Wiley,1961(Original work published 1932)：56.

[6] Friedrich C.Authority，Reason，and Discretion[G]//In C.Friedrich（Ed.）.Authority.Cambridge,MA：Harvard University Press,1958：28-48.