美國新任科學教師專業標準研究及啟示

李宛蓉，王 威

（四川師范大學生命科學學院，四川 成都610101）

科學教育不僅是科技進步、經濟發展的基礎，也是提升國家競爭力的根本，而教育本身發展的關鍵是教師素質的提升。美國是教師專業標準發展較為成熟的國家之一，為保證科學教師的質量，制定了職前、入職、職后“三位一體”的專業標準作為支持。我國教師專業標準的建設工作已在2011年開始走上正軌，而目前仍需在一定程度借鑒教育發達國家的成熟經驗，以收到“它山之石，可以攻玉”的效果。本研究即以此為目的，通過分析《美國新任科學教師認證與提升的專業標準》相關資料，以在更大范圍內滿足國內新任科學教師專業標準制訂的需要，也為我國一線教師專業發展提供有益的經驗借鑒。

一、美國科學教師專業標準制定的大背景

從20世紀80年代開始，為提高教育質量和教師專業素質，美國深入開展了教師專業標準的研制工作。與此同時，美國新一輪科學教育改革越來越重視全體美國人科學素養的提高，而這一點的實現必須首先把握科學教師的質量。因此，科學教師專業標準的制訂勢在必行。1995年，美國國家研究理事會（National Research Council,簡稱NRC）所頒布的《美國國家科學教育標準》（National Science Education Standards,簡稱NSES）中詳細論述了“科學教師專業標準”應成為美國職前、入職、職后科學教師專業標準制定的主要依據。

經過國家層面廣泛的搜集建議與資料，反復的審閱與修訂，美國終于在2002年頒布了一套成熟的新任科學教師專業標準，該標準是由美國州立新教師評估與支持聯合會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,簡稱INTASC）依據《美國國家科學教育標準》制定的《新任科學教師認證與提升的專業標準：一份州立交流的資料》（Model Standards in Science for Beginning Teacher Licensing and Development:A Resource for State Dialogue）（以下簡稱《標準》）。《標準》為美國各州新任科學教師專業標準的制訂提供了參考，并得到了許多州的認可，大多數州直接沿用。《標準》的實施對美國科學教師的專業發展具有巨大的促進作用。它的頒布不僅對科學教師的職前培養和職后發展起到了有效的過渡作用，也保證了科學教師職前、入職和職后專業發展的連貫性，體現了科學教師專業發展的一體化。

二、《標準》的內容分析

（一）《標準》的主要內容

《標準》和國際教師專業標準制定所依據的教師專業素質結構相一致。澳大利亞、英國、新西蘭、菲律賓等國家的教師專業標準都是圍繞專業知識（Professional Knowledge）、專業技能（Professional Skills）和專業品性（Professional Dispositions）三大維度制定。[1][2][3][4]《標準》同樣從這三個維度出發，對每一維度進行了細化和擴充，進而構成了一個包括十項要素（Principle）的標準內容框架。（具體內容見表1）。其中前三項屬于專業知識維度；第四到八項屬于專業技能維度；最后兩項屬于專業品性維度。十項要素從不同方面全面、清晰地描繪了科學教師所應具備的專業素養，指明了新任科學教師專業發展的目標與方向。

（二）《標準》內容間的聯系

作為支持《標準》內容的十項要素并不是完全獨立的，各要素間密切關聯、相互依存。例如，要素2“學生的學習和發展”和要素4“教學方法多樣化”的內容相互滲透：教師在進行教學設計時，要依據學生學習和發展的特點，選擇適當的教學方法和策略，促進學生的學習和成長；在理解學生學習和發展的特點時，要了解到自己所教年齡段學生的認知特點適合哪些教學方法和策略，即教學方法和策略的選擇與學生學習和發展的特點是分不開的。要素1“學科專業知識”在要素7“課程設置”中有所體現：在進行課程設置時，為了給學生設計合適的學習活動，科學教師對于科學內容要有深入的理解。

因此，新任科學教師要高度重視在這十項要素上的共同發展。即在具備學科專業知識、學生學習和發展知識、學生差異性知識的基礎上，利用這些知識選擇多樣化的教學方法和策略進行教學設計；在教學實施過程中，根據學生的特點和差異構建安全有效的學習環境，促進學生對知識的理解和個人的發展；在教學過程中和教學活動結束后持續進行教學測評，將評價結果反饋給學生、家長，并根據評價結果修改和完善教學計劃。同時，在整個職業生涯階段，與社區建立和維護良好的合作伙伴關系，并對教學實踐持續進行反思，提高自身教學實踐能力，促進自身專業發展。

（三）《標準》內容與美國科學教育內容的相關性分析

表1《標準》的要素及其具體內容

NSES是美國科學課程改革中極具代表性的文件，為了與科學課程改革的理念保持高度一致，《標準》的內容依據NSES制定。

《標準》的每一項要素都與NSES中的內容有聯系，以保證與科學課程改革理念的一致性。例如，《標準》的要素2“學生的學習和發展”中提到：教師在設計和調整教學活動時，要意識到學生只從事動手的活動對于其理解科學知識是不充分的甚至是不必要的。[5]要素2后面緊跟著列出了NSES中相關內容：學習是一個能動的過程。“能動的過程”指的是體與腦的共同活動。光是動手活動還不夠——學生還必須有動腦的活動。

《標準》要素1“學科專業知識”來源于NSES中的“科學內容標準”。“科學內容標準”中描述的是學生在自然科學領域應該懂得什么、理解什么，以及能夠做什么。這些內容是K-12年級的學生必須學習掌握的，但對于要教K-12年級學生科學學科的教師而言是遠遠不夠的。因此，《標準》在此基礎上對內容進行了適當的增加，認為科學教師對科學知識內容的理解應超出以下三個方面：首先，新任科學教師對每一個重要概念要有深入、細致的理解；其次，新任科學教師要知道，對于各個年級的學生，每一個重要概念應該如何表述和教授；最后，新任科學教師還要理解每一個概念與其他概念以及其他科學學科重要概念間的聯系。[6]

雖然，《標準》要素1的內容來源于NSES的“科學內容標準”，但并沒有完全照搬，《標準》對“科學內容標準”的內容組織形式做了合理的調整。“科學內容標準”包括八類內容：統一概念和過程、科學探究、物質科學、生命科學、地球與空間科學、科學與技術、個人與社會視角下的科學、科學的歷史和本質。[7]這八類科學內容細致全面地描述了各個年級學生應掌握的科學內容，但過于龐雜。因此，《標準》將這八類內容組織成了相互關聯的三大類：概念（ideas）、探究（inquiry）和應用（application），具體見表2。

三、《標準》的特點

（一）體現以學生為中心的理念

《標準》堅持以學生為中心的理念，并將此理念貫穿于整個標準內容之中。琳達·達林·哈蒙德（Linda Darling-Hammond）指出，教師不僅要“教授課程”（cover the curriculum），還要為學生的需求、興趣與實現具有挑戰性的學習目標間搭建橋梁。[8]教師教學的對象是學生，教師專業發展最終體現在學生的學習和進步上。《標準》在導言中指出：《標準》描繪了教育政策和教育實踐的美好愿景，那就是教師具備專業知識、專業技能和專業品性，以確保他們能夠培養學生的科學素養。[9]因此，《標準》中多處體現了以學生為中心的理念。

《標準》的要素2“學生的學習與發展”和要素3“學生的差異性”直接與學生相關，前者指出：理解學生如何學習和發展，同時要注意到學生的前概念和已有經驗對學習的影響，能夠為學生提供支持學習和發展的機會。[10]后者提到：理解每位學生在進入課堂時已有的興趣、能力、性情、價值觀、需要、經驗和知識，能夠依據這些差異，為學生提供不同的學習機會，以滿足全體學生的需要。[11]除此之外，以學生為中心的理念還與《標準》的其他要素相融合，例如，“教師要知道并理解每一個重要概念對于不同年級的學生應該如何表述和教授”，“教師與學生交流時要使用學生能夠理解的術語”，“教師在創建安全的學習環境、設計教學計劃以及進行評價時，要尊重學生間的差異”以及“教師要與家長、社區成員建立長期聯系，讓他們參與學生科學素養的培養工作”等等。[12]

表2《標準》的學科專業知識與NSES科學內容標準內容的聯系

由此可以看出，《標準》要求教師在進行教學設計、組織教學內容、實施教學計劃、進行教學評價時，都要以學生的認知能力、理解水平、已有經驗，以及不同的文化、信仰、價值觀等為中心，圍繞其進行教學，進而實現全體學生成長和進步的最終目的。

（二）注重新任科學教師構建綜合、完整的知識結構框架

《標準》倡導新任科學教師在教學中要重視科學內容間的相互關系，避免給學生傳遞無組織的、零散的科學事實。科學教育不僅要讓學生利用科學的事實構建科學知識的整體框架，而且這個整體框架還要能夠被各種豐富多元且互相聯系的事實所展現。要達到這個要求，就必須要加強科學教師對科學內容理解的深度和廣度，重視科學教師合理、完整的知識體系的構建。

《標準》相當重視新任科學教師對科學內容知識的整合和理解，依據NSES的“科學內容標準”，囊括了物理、化學、生物學、地理等傳統學科的知識內容，同時還融入了現代科學與技術、個人及社會視角下的科學、科學的本質及歷史等內容，加之所有科學課程通用的統一概念及過程，具有相當的整合性。《標準》要求K—12年級新任科學教師對這些內容知識有一定深度、廣度的理解，要求7—12年級的科學教師在對所有科學內容知識有一定廣度理解的基礎上，還要對至少一門科學課程內容有更加深入的理解。這些都充分體現了《標準》對于新任科學教師構建綜合、完整的知識結構的要求。教師必須具有深厚的科學知識底蘊，才能更好地幫助學生對科學概念的理解、科學探究能力的培養以及科學概念和探究的合理運用。

（三）重視新任科學教師的反思

《標準》提出新任科學教師應該成為反思性實踐者，從自己的教學、學生的學習和自身專業發展等方面進行反思，并主動尋找機會加強自身專業成長。教師作為反思性實踐者是指教師在整個教學活動進程中，不斷審視自己專業發展水平的同時，檢查自己的教學設計、教學過程、教學行為和教學效果，總結缺點與不足，不斷改進，從而提高教學實踐能力，加強自身專業素養。[13]

因此，《標準》中明確要求新任科學教師要成為反思性實踐者，要能夠收集正式和非正式的教學反饋信息，利用多種工具和技術進行反思，進而依據自身需求，以及國家、地區和學校的專業發展資源，制訂適合自己的專業發展計劃。

四、《標準》對我國制定教師專業標準的啟示

（一）明確分學科、分專業發展階段教師專業標準制定的必要性

教師專業發展標準作為衡量教師專業發展水平的準則與指標，規定了教師在專業知識、專業能力、專業態度等方面的要求。教師的學科或專業發展階段不同，標準的內容必然不同，這就需要關注分學科分專業發展階段教師專業標準的制定工作。美國教育界認識到這一點，《標準》的制定結合科學學科的特色以及新任教師的特點，對新任科學教師的專業發展提出了詳細而準確的要求，因而獲得了美國大多數州的支持與沿用。

不同學科具有各自不同的知識體系，因而，由學科專業知識和教育專業知識共同構成的學科教學知識必然不同，具體的教學方法、策略、手段也有所差異。針對所有學科教師提出的通用型教師的專業標準，內容寬泛，指引不夠明確，對于各學科教師應該知道什么以及能夠做什么描述得不夠細致，缺乏一定的可操作性，這就需要具體的學科教師專業標準指引各學科教師促進自身教師專業素質的提高。

教師專業發展無疑是一個長期動態變化的過程，它伴隨著教師職業生涯的始終。教師在專業發展的過程中，需要教師專業標準的指引，明確發展的方向。然而，對于新任教師、合格教師、成熟教師和專家教師，他們應該知道什么以及能夠做什么，下一步又該如何發展等是有極大不同的，需要適合各自專業發展階段特點的標準的指引。

我國2011年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》（征求意見稿）、《小學教師專業標準（試行）》（征求意見稿）和《中學教師專業標準（試行）》（征求意見稿），是對合格教師的基本專業要求。[14]然而，我國還未制定出反映具體學科、具體專業發展階段教師的專業標準，因此，關注分學科、分專業發展階段的教師專業標準的構建就顯得尤為必要。

（二）保證教師的專業標準與新課改理念的一致性

我國于新世紀之交開啟了新一輪基礎教育課程改革，提出教師是集學習者、研究者、學習的組織者、學生的引導者、反思性實踐者、課程開發者等多重身份于一身的，對教師提出了更高的要求，教師專業標準應順應新課程理念，與其保持高度一致。

教師專業標準要重視教師的學習者和研究者身份。教師專業標準本身就是督促教師終身學習的一種手段，與此同時，還需要關注教師的研究者身份，教師在常規教育教學的工作中，還應該參與教學相關的科學研究，并將有關的研究成果結合到實際教學實踐中，發展成一名研究型教師。

教師專業標準要重視教師的學習組織者和學生引導者的身份。教師不再是知識的灌輸者，教學由關注教師的教轉向了學生的學，學生成為學習的主體。教師專業發展的一方面目的是為了學生的學，因此制訂教師專業標準時，可以結合各學科的課程標準，將教師的學習和學生的學習緊密地聯系起來，以真正實現通過提高教師的專業素養，提高基礎教育教學質量。

教師專業標準要重視教師的反思性實踐者和課程開發者身份。標準要指導作為反思性實踐者的教師，在教學工作和自身專業發展兩方面進行的反思，唯有不斷地反思和改進才會有進步，才會有發展。《基礎教育課程改革綱要（實行）》明確指出，為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。[15]校本課程需要教師根據學校的理念和優勢，結合學生的興趣和需要，開發合適的課程。

（三）保障教師專業標準的國際性

國外教師專業標準的制定到目前已經持續了近三十年，其積累的一些經驗是我國在制定、實施專業標準的過程中值得借鑒的。

在標準框架上，國際上通用的多級結構層次，由于其簡潔、明了、細致、具體等優點，值得我們借鑒參考。第一級層次提綱挈領地呈現了教師素質的幾大維度，第二級層次對各個維度進行解釋或是概括其包含的具體內容，第三、四級層次則是進一步的細化，是對教師最具體、最細致的要求，一般都具體到能夠進行評價、衡量的程度，以便判斷教師是否滿足標準的要求。

在標準內容制定的具體方式上，由于個人或小團體很難確定專業教師應具備的專業素質，可以參考匯集各國權威專家團體的共同智慧，即可匯集各國的教師專業標準的內容，從中進行標準內容的篩選，在各國的教師專業標準中出現頻率較高的內容，可以認為其對于教師專業發展是相對重要的。

我國教師專業標準的開發工作需要跟隨國際步伐，借鑒世界各國教師專業標準制定的豐富經驗，與此同時，也應考慮到標準的本土化。在借鑒國外有益經驗制定標準的基礎上，還要匯集國內各個學科專家、學者以及一線教師的智慧，制定適合我國教育形勢的教師專業標準，以加強教師的專業素養。相信教師隊伍整體專業化水平的提高，必然會讓我國教育事業呈現出嶄新的面貌。▲

[1] Australian Institute for Teaching and School Leadership. Australian Professional Standards for Teachers[EB/OL]. [2014-04-12].http://www.teacherstandards.aitsl.edu.au/Standards/Standards/AllStandards.

[2] Training and Development Agency for Schools(TDA).Professional standards for teachers:why sit still in your career?[EB/OL].[2014-04-12].http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120203163341/http://tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standards-guidance/～/media/resources/teacher/professional-standards/standards_a4.pdf.

[3] New Zealand Teachers Council. Graduating Teacher Standards:Aotearoa New Zealand[EB/OL].[2014-04-12].http://www.teacherscouncil.govt.nz/content/graduating-teacher-standards-english-rtf-38kb.

[4] 熊建輝，李晶.科學教師專業標準:菲律賓的經驗[J].全球教育展望,2008（5）:70-76.

[5][6][9][10][11][12] INTASC.Model standards in science for beginning teacher licensing and development:A resource for state dialogue[EB/OL]. [2014-04-03].http://programs.ccsso.org/content/pdfs/ScienceStandards.pdf.

[7] 國家研究理事會.美國國家科學教育標準[M].戢守志，等，譯.北京:科學技術出版社,1999:125-126.

[8] Linda Darling-Hammond.Changing Conceptions of Teaching and Teacher Development[J].Teacher Education Quarterly,Fall 1995:9-27.

[13] 王艷玲,茍順明.教師成為“反思性實踐者”：北美教師教育界的爭議與啟示[J].外國中小學教育,2011(4):53-57.

[14] 中華人民共和國教育部.《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》公布公開征求意見[EB/OL].[2015-1-13].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s248/201112/127841.html.

[15] 中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[EB/OL].[2015-1-13].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html.