“完整知識”：職業教育“現象學”向度

□路寶利

“完整知識”：職業教育“現象學”向度

□路寶利

近代以降，“表征主義認識論”使原本完整一體的知識于“知性”與“物性”、“命題之知”與“能力之知”、“明言知識”與“默會知識”等多個維度上發生分離。甚至可以說，一直以來教育世界所傳播的僅是知識的“一半”或言“半體知識”而已。20世紀中期以后，認識論革命尤其是職業教育對于“完整知識”的訴求，終使“表征主義認識論”走向瓦解，并逐步轉向知識“現象學”。該背景之下，“現象學”知識即由范例、行動、敘事、情境所承載的“完整知識”在教育教學中逐一得以凸顯，并將主導職業教育領域具有“現象學”旨趣的課程與教學變革。

完整課程；完整知識；職業教育；現象學

基于知識“不完整”、組織“不完整”與取向“不完整”等課程之弊，筆者在《完整課程：職業教育課程方向》一文中，提出“完整課程”概念。“完整課程”需“完整知識”，但是，在悠長的歷史進程中，學校教育幾乎一直在傳播知識的“一半”或言“半體知識”，另“一半”更多在課程之外，或嵌入行動之中，或含于器物之內以“隱性”方式持存。究其原因，在認識論層面，近代以來“表征主義”霸權是為根本。基于“完整課程”之“完整知識”訴求，職業教育知識論須完成“現象學”轉向。

一、“半體知識”問題

“半體知識”是一種比較形象的界說，實質上，即“整體知識”在不同維度上所遭致的“碎片化”。其中，主要包括“知性與物性、命題之知與能力之知、明言知識與緘默知識、垂直話語與水平話語”四種分離。

（一）“知性”與“物性”分離

人類童年時期，教育寓于生產生活的母體之中，以“符號”呈現的“知識”尚未從世界整體之中被剝離開來。伴隨人的“抽象”能力不斷提升，“知性”與“物性”遂發生分離。“知性”，德文原文Verstand。柏拉圖視之為與“科學”相對應的一種心理狀態；亞里士多德稱之為“被動理性”，與感性材料關聯，居于“主動理性”之下；康德則將其看做“對感性材料進行思維”。［1］由此看來，盡管與“理性”有別，或言其“高級”程度遜于“理性”，但是，誠如黑格爾所概括的，“知性”已然顯示出抽象性、普遍性、分離性等特征。

直白地講，“知性”與事物之“物性”或器物本身基本分離。并且，“知性”部分逐一被置于學校教育的“象牙塔”內，命題以及承載它的教科書成為“知性”的象征符號與象征物。與之比較，“物性”部分失去了進入學校教育體制的“合法性”，只得在“工作坊”中保持“物性”之傳遞。與器物渾然一體的“完整知識”被“肢解”。試想，無論是學生或是學徒，習得“半體知識”自然難以整體把握認識對象，學生習得“知性”，多擅“玄談清議”，但遷移并還原至具體事物之中時卻手足無措；學徒整天與器物相伴，雖可勝任一般既定任務，卻難以抽象其中之“義理”。就“完整知識”而言，“知性”與“物性”缺一不可，彼此“關照”是為方向。

針對技術教育中慣常的“物性”缺失，拜爾德在詮釋“物性論”時指出：“加工實物是工具發明的一個有機組成部分；在紙上設計并不是整個歷史。這一點很重要，因為物體不是思想。如果我們不在頭腦中公正的保持物體的物性，那么我們將誤解技術……事實上，我們未能完整的描繪技術；有時，把手放在物體上，是非常激動人心的。”［2］現實情況是，以頭腦關注“知性”之時，以身體感知“物性”依然被疏略。

（二）“命題之知”與“能力之知”分離

文藝復興尤其是啟蒙運動之后，人類在感受理性力量之時，科學的世紀隨之而至，培根“知識即力量”的宣言是對于這個時代最好的詮釋，可問題在于，培根之語被教育界“轉譯”之后便成了“知識即能力”，或言“知識可以轉化為能力”的命題。“知識—能力”這對范疇之間的“線性”關系似乎已經明了，但二者之間本來存在的“差異”卻被疏略，教育史上由此進入“知識主宰”的時代。赫爾巴特“主知主義”與斯賓塞“科學主義”教育流派堪稱代表，又加之“官能心理學”的潛在影響，至今，“知識”在學校教育中的“霸權”地位并未發生根本性扭轉。事實上，知識以“命題形式”出現已有久遠的歷史，但以“命題之知”（KnowingThat）相稱謂，并與“能力之知”（KnowingHow）并置則是20世紀哲學界熱辯的結果。

20世紀中期，教育界關于“知識—能力”關系問題進入哲學家的視域。1946年，針對“理智主義”者沿襲培根以來的路線，即將KnowingHow最終歸結為KnowingThat，或言將“能力”歸結為“命題”的論斷，賴爾在《亞里士多德學會會刊》上發表題為“KnowingHowandKnowingThat”論文，提出“反理智主義”觀點，指出二者有“種差”之別，并明確KnowingHow的優先地位，“一個科學家首先是一個KnowingHow，其次才是一個 KnowingThat。除非他知道如何，他不會發現任何特定的真理。”［3］可惜之處在于，賴爾“反理智主義”觀點并未被職業教育界所捕捉，因此，盡管倡導能力本位課程理念已久，在哲學高度上，卻尚無KnowingHow與KnowingThat之間關系的自覺意識，表層性理解自然無法解決二者分離之狀。

（三）“明言知識”與“緘默知識”分離

理智主義者過度崇尚的知識局限于 “可以言說”的部分，事實上，直到胡塞爾“現象學”誕生之前，不可言說的部分一直擱置于學界以外。包括中國，孟子雖有“可授之以規矩，不能授之于巧”的論述，且孟子之后有“只可意會，不可言傳”之說流傳，但在學理上于中國本土一直未被深度闡釋。20世紀中期，繼承胡塞爾得意門生海德格爾的認識論路線，波蘭尼成為默會知識最有影響的詮釋者。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中，將知識劃分為兩類，其中，以口頭、書面或地圖、數學公式來表達的為明言知識，而不能以如此方式系統表述的為緘默知識，或稱默會知識。［4］針對非“命題”所能盡的默會知識，波蘭尼尤其探究了其“前語言”機理，并構建出“From-To”默會認知圖式。其中，“所有知識不是默會知識就是根植于默會知識”的論斷則明確了默會知識的位置。［5］

就職業教育而言，緘默知識尤為重要。與學術教育不同，職業教育強調完成工作的勝任力，是一門“做”的學問。無論是判斷力、理解力還是經驗、技能、訣竅等皆蘊含著極豐富的默會元素。事實上，工匠解決問題往往不是依靠命題、公式，在敲打機器的叮當聲中，在對于火焰的觀察中“答案”已經了然于胸了。由于緘默知識一般內化于“行動”之中，所以學校本位職業教育更多關注了知識的明言部分。20世紀中期以來，在職業教育界，伴隨“學科型”課程招致批判，俄羅斯制、MES、CBE等諸多西方課程模式逐一登陸中國，并且皆強調“做”中學，并試圖構建“理實一體化”課程，但卻只關注“實踐—技能”這對范疇之間的“線性”關系，換句話說，只是強調通過“實踐”掌握“技能”而已，并未體認到胡塞爾以來哲學認識論層面“明言知識—緘默知識”之間的關系機理，尤其是，通過“做”最終掌握明言知識的“價值取向”并未改變，本來居于優先位置、占有更多比例、且對職業教育意義更大的緘默知識尚未引起應有的關注。

（四）“垂直話語”與“水平話語”分離

如果說，知性與物性、命題之知與能力之知、明言知識與緘默知識這三對范疇更多是依據表達形式而劃分的，在組織或體系層面，還有“垂直話語”和“水平話語”之分。這一對概念由英國教育社會學家伯恩斯坦（Bernstein）首先提出。做為一名教育社會學家，伯恩斯坦發現人類所使用的話語并非完全一致，遂將其劃分為兩類，即“垂直話語”（Vertical discourse）與“水平話語”（Horizontaldiscourse），“垂直話語”主旨學校所傳授的知識，具有專門性與象征性特征，彼此聯系并構建為學科體系或跨學科體系。與之不同，“水平話語”即日常生活知識，局部、零碎且有賴于語境變化是其特點，并在最大程度上體現話語的參與者及其習性。［6］顯然，學校教育更多是在傳授“垂直話語”體系，而縫紉知識、烹飪知識等被伯恩斯坦視為“水平話語”的體系似乎是學校以外的事情。

“垂直話語”與“水平話語”分離對職業教育影響頗大。與哲學研究不同，如第歐根尼、泰勒斯等哲人圣賢離群索居甚至隱于“洞穴”之中即可獨自漫天玄想，但職業能力培養需在真實的工作環境中進行，即在“烹飪中學習烹飪”，在“建筑中學會建筑”，如此等等。與學術教育也不相同，依據康德“先天綜合判斷學說”，人類甚至依照邏輯推理即可產生新知識。以數學為例，自魏爾施特拉斯以來，尤其是希爾伯特開始使用“公理系統”、羅素建立“純粹數學”公式之后，數學逐步走向“抽象”王國的極限水平，似乎真正到了“只問知識，不問世界”的狀態。與之比較，如果沒有與之對接的產業，沒有“校企合作”制度，沒有“工學結合”機制，沒有“理實一體”課程等支撐“水平話語”的元素，僅在課堂之上進行學科知識即“垂直話語”體系傳授，職業教育是斷然不能完成的。現實是，“垂直話語”一直被高度重視，對于“水平話語”則缺乏自覺的研究意識，也自然未有更多有價值的研究成果影響職業教育課程的變革。

二、從“表征主義”到知識“現象學”

追根溯源，在認識論層面，“表征主義”成為導致“完整知識”分離的核心因素。盡管“半體知識”或言“碎片知識”對于職業教育影響甚大，但職業教育本身并未參與到批判“表征主義”之列，不過其對于“完整知識”的訴求使學界無法漠視來自哲學界的批判，這自然迎來了職業教育“現象學”轉向之機會。

（一）“表征主義”批判

自羅蒂《哲學和自然之鏡》出版之后，發端于笛卡爾、中間經洛克和康德并延續至20世紀的傳統認識論招致前所未有的批判，批判的焦點之一即近代認識論的“表征主義”特征（representationalism）。隨著“認識論危機”、“認識論破產”甚至“認識論之死”的論說出現，一時間，認識論成了第一哲學。［7］顧名思義，表征主義，即知識的本質是內在心靈對外部對象的表征。事實上，這一命題涵蓋著兩層涵義：其一，知識是客觀存在的，是不以人的主觀意志而轉移的；其二，知識可以在人心靈中成為主觀映像，或言通過理性被表征。關鍵在于，“表征主義”最終成為科學實證主義甚至是科學歸納法的哲學基石。通過現象追逐事物背后的本質是為根本任務，遷移至教育領域，抽象的知識“符號”及由其所構建的體系甚至處于至高無上的地位。

羅蒂之前，盡管對于自笛卡爾以來的傳統認識論不時有批判之聲，但哲學界之外，各界對于“表征主義”的批判相對表層，如對學科知識、記憶價值等不同維度的質疑，至多是在游走于知性與物性、命題與能力等范疇之間時有所感悟而已。最終使“表征主義”走向瓦解的批判還是來自哲學界。表征主義的致命弱點有兩處：其一，人的主觀“能動性”被消解。誠如泰勒所批判的，表征主義致使主體與客體相分離、內在心靈與外部世界相分離。羅蒂則認為，表征主義混淆了因果說明和辯護。［8］尤其是，做為一種客觀主義，“表征主義”扭曲了人的主觀能動性，甚至使人“淡出、退隱”，從而使之成了如波普所言的“沒有認知主體的認識論”。［9］其二，知識的“整體性”被消解。在“表征主義”看來，命題才有知識意義，而抽象出命題的“原初事物”是粗糙的，從而走向“單薄的認識論”。艾倫拒斥了這種片面知識觀，提出知識基本單位不是命題，而是一個復雜的“人化物”，在艾倫看來，“一座橋梁和一個科學命題一樣，都是知識的實例。”［10］

（二）“完整知識”訴求

針對“知識分離”現象的批判并非是一件新鮮事，事實上，文藝復興之后、杜威之前教育界已經開始覺醒，不過，該歷史時期只是完成了課程層面即“古典課程”與“實科課程”的融合而已。英國教育家洛克與彌爾頓堪稱先行者。在《論教育》一書中，針對于拉丁語、經院主義哲學等學科的空疏無用，彌爾頓甚至提出將“獵人、園丁、藥劑師、工程師、水手”等實用人才與實用課程引進學園以改造現有教育的觀點。［11］在《教育漫話》一書中，洛克則提出既有學問又具備實際才干的“新紳士”的教育目標，以及與之相宜的實科課程。［12］可惜的是，歐洲古典主義與現實主義結合的教育設想被英國清教徒在北美殖民地搶先實現，彌爾頓《論教育》出版20年后，基于“文法中學”脫離現實世界的批判，視彌爾頓為導師的富蘭克林最終在美國創立了 “文實中學”，“古典課程”與“實科課程”趨向融合。

事實上，在“文實中學”，實科課程只是贏得了與古典課程并置的權力而已，“知識分離”問題并未被時人所意識到。在教育史上，批評知識“碎片化”并蘊涵“完整知識”取向者，當屬杜威。針對“單門”課程對于“完整”生活的割裂，杜威敏銳地發現：“世界是整體的，而每門課程只是把積聚的知識片段教給學生。”［13］遂提出“主動作業”概念和“做中學”思想，從而為知識整合提供了框架。并且，早在賴爾之前，杜威即已觸及KnowingThat與KnowingHow的關系問題，并對KnowingHow以充分地肯定，即“人們最初的知識，即關于如何做的知識，如怎樣走路、怎樣說話……怎樣操作機械……。如果承認教材自然的發展進程，就總是從包含著‘做’中學的那些情境開始……。”［14］由此，動搖了笛卡爾以來的教育“二元論”思想，并且，逐漸居于主導地位的杜威教育“一元論”思想，甚至影響了20世紀中后期世界范圍內“普職一體化”的進程。

可惜的是，普通教育在吸收職業教育元素之時，職業教育并未完全“朝向杜威的理想”。［15］如構建職業教育體系之時依然以普通教育為參照，沿襲教育“二元論”軌道的跡象明顯，值得慶幸的是，在職業教育課程模式的變革中，透視出趨向“完整知識”的過程。例如，與學科課程比較，CBE即能力本位課程，使“能力之知”得以彌補，但在職業能力進行分解之時，無法“明言”的“緘默成分”多被遺漏，這也是該課程模式一直被學界詬病之所在。與之比較，MES課程也有類似之弊，德國學習領域課程則沒有對職業能力按照“知識、技能、態度”邏輯進行分解，而是依據格式塔心理學原理，圍繞“典型工作任務”，構建了包括對象、工具、方法等核心工作要素的“行動領域”，并以此為基點向教學領域轉化。自然，在此“工作系統化課程”框架中，“知識分離”問題得以有效的規避。

不過，“規避”不等于“解決”，德國學習領域課程并不是課程模式的終止，“知性與物性”一體、“命題之知與能力之知”一體、“明言知識與緘默知識”一體、“垂直話語與水平話語”一體的“完整知識”在當下職業教育課程與教學中并未完滿地實現，“完整知識”訴求終使知識“表征主義”轉向知識“現象學”，“現象學”知識則由此誕生。

（三）知識“現象學”與“現象學”知識

在傳統認識論范疇中，“主體—客體”即認識者與對象之間關系明確，通過科學歸納法等工具手段，認識主體最終揭示客體或言現象背后的本質是為目標。但“表征主義”最終導致傳統認識論走向“沒有主體的認識論”和“單薄的認識論”。與之比較，胡塞爾以來的現象學無疑是一場革命。顧名思義，與追求現象背后本質的“表征主義”比較，胡塞爾提出“現象即本質”的論斷，并由此提出“現象學還原”、“回到生活本身”等命題組成的方法論體系。做為胡塞爾的得意門生，海德格爾則提出 “在世（beingin-the-world）”的概念，首先瓦解了“表征主義”。波蘭尼繼承了海德格爾“在世”概念，提出“通過寓居而認知”的著名論斷，“所有理解都以我們寓居于自己所把握的對象的細節之中為基礎。這種寓居就是我們介入到我們所把握的對象的存在之中，它就是海德格爾所說的在世。”［16］事實上，從海德格爾到波蘭尼，通過“心靈寓居于身體之中”最終確立了身體的優先位置。“沒有主體的認識論”已經在“現象學”中不復存在。可貴之處在于，波蘭尼沒有就此停止探索的腳步，與“明言知識”比較具有優先位置的“緘默知識”在波蘭尼時代得到全面地詮釋。可以說，海德格爾、波蘭尼知識“現象學”誕生之后，“現象學”知識即“完整知識”帶給學界一種新的知識觀，這恰恰對于職業教育尤其重要。

“現象學”知識之所以對職業教育至關重要，關鍵在于具備“親知”與“完整知識”兩大屬性。首先，“現象學”知識屬于“親知”范疇。親知即第一手的知識，它要求與所知對象有親密的接觸（rapportwith theknown），直接性是親知的基本特征。在此，傳統認識論中主、客體“二元”對立關系完全被消解，彼此之間轉化為“沉浸、平等、關照、對話”的共同體。作為波蘭尼的詮釋者，凱農捕捉到“寓居”與“親知”的關系，即“親知是第一手的熟悉，具身性的寓居，它不能通過第二手的方式獲得……以第二手的方式獲得的東西，是表征性知識。”［17］在與摹狀知識比較中，羅素闡述了親知基本特征，即主體直接性參與。“現象學”知識作為“親知”的意義在于，本身已有“能力之知”的成分在其中了，其與職業教育關系不言自明。再有，“現象學”知識即“完整知識”。在知識維度，“現象學”核心命題“現象即本質”至少有三層涵義：其一，與抽象的“符號”不同，現象即當下一個鮮活的、富含信息的“具象”，而“從現象直觀本質”的方法可以翻譯為“本質”通過獨特的“具象”表達，并且，水平話語與垂直話語俱在；其二，現象包含器物本身，自然“物性”居于其中，通過“物性”反映“知性”是對“現象即本質”又一理解；其三，與明言知識不同，“現象學”知識包括緘默知識在內的更豐富的元素，正如具有闡釋意義的文本一樣，個中深意不是幾個抽象的“命題”可以囊括的。

接下來的問題是，由于“現象學”知識的“親知”與“完整知識”屬性，須有與命題性知識有別的存有與組織方式。其中，與之適切的課程與教學形式是關鍵所在。

三、“完整知識”存在與組織形式——職業教育課程與教學變革視角

提出“現象學”知識或言“完整知識”概念，旨在詮釋知識固有之狀，而并非是一種新型知識，“半體知識”則是其“碎片化”的結果。描述絕對的“完整知識”是有難度的，但與之接近的知識形式早已為人所熟知，只是由于職業教育界“現象學”意識一度缺失，諸如范例、行動、敘事和情境等等，只得一直處于課程體系的邊緣而已。事實上，它們既為“完整知識”提供了框架，同時也是“完整知識”本身。

（一）范例

與規則、原理比較，在以往的教育教學中，范例一般是做為輔助工具而出現的，只是在命題繁難晦澀之時假以說明而已。如此，便消解了范例做為“完整知識”的現象學意味。事實上，范例業已嵌入“明言知識”元素，否則通過范例不會明了原理，可貴之處在于其同時涵蓋無法言明的“模糊規則”，這即是言理“意猶未盡”之時，往往“舉例說明”之故。與抽象、干癟的“符號”、“命題”比較，尤其反映“現象學”特征的是，范例是“有血有肉”的知識體。試舉一例，如“細胞結構”這一知識點，如果只是熟知到其由“細胞壁、細胞膜、細胞質與細胞核”四部分組成的水平，則意義不大，因為即使知道這些，也往往無法辨認具體動物、植物、微生物等不同門屬的真實細胞。換句話說，不同門屬的細胞各異，彼此蘊涵著各自不同且豐富的信息，即使同一細胞因視角或主體不同則觀察結果必不相同，絕不是“細胞壁、細胞膜、細胞質與細胞核”這些單薄語詞所能囊括的，而這恰恰是“現象學”知識所具備的，即可揭示出“知性”，又可觸摸到“物性”，即可體悟“抽象”，又可感知“具象”，如此等等。

在一定意義上，知識觀決定課程與教學觀。事實上，哲學界早已探清范例之學理。例如，為了避免明言知識、垂直話語的局限，尤其是面對“規則”無法窮盡對于“技能”理解的困境，波蘭尼提出“通過范例學習”（learnbyexample），“一種難以說明細節的技藝不能通過規定（prescription）來傳遞，因為對它來說不存在規定，它只能通過范例由師傅傳給徒弟。”［18］并且，為了避免“默會”成分丟失，波蘭尼進一步強調：“通過對師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種努力，徒弟無意識地獲得了該技藝的規則，包括那些師傅自己都不太明確了解的規則。”［19］在《科學革命的結構》一書中，庫恩進一步揭示了范例之于規則的優先性，即“規則導源于范式，但即使沒有規則，范式仍能指導研究。”［20］由于“規則—技能”是職業教育的核心范疇，因此，哲學界對于范例的詮釋，恰恰成為該領域課程與教學改革的理論依據。

由于具備“完整知識”屬性，在未來職業教育課程與教學變革中，范例勢必將從邊緣走向核心位置，視“范例”為教學輔助手段的理念將得以矯正，范例之“飽滿”、“立體”、“全息”、“優先”等特征將于新的課程范式中得以彰顯。

（二）行動

作為一種文化，古語“仁者在上、智者在側、工者在下”揭示出“匠器”在史上之生存地位，同時凸顯出“匠器”所學之地位。匠器是依靠“行動”或“做”安身立命的，但在技術哲學發現之前，在教育史上，“做”或“行動”從未被視做“知識”來看待。先是“學在官府”的政治原因，再是“學科霸權”對于理性的推崇，迫使“匠器”之“行動”的技藝只得成為民間“隱學”。近現代以來，尤其是“表征主義”遭致批判以后，哲學界遂而在兩個維度上破解了“行動”中的知識意味。其一，緘默知識維度。緘默知識不是以概念的形式存在，通常以“行動中的知識”（knowledge inaction），或者以“內在于行動中的知識”（actioninherentknowledge）而稱謂。誠如挪威哲學家格里門所言：“對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式。”其二，能力之知維度。作為一種“非”命題性知識，能力是依靠“行動”來表達的。對此，約翰內森曾有一句生動的詮釋：“我擁有某樂曲的某種特定演奏的知識……想完全傳達我知所知，最好的辦法莫過于徑直去演奏該樂曲的片段。”［21］值得一提的是，“行動”中不僅蘊涵了“完整知識”元素，尤其是“行動”中的主體已與工作對象、工作環境渾然一體，這些“現象學”特征是在“象牙塔”內無法體味的。

在職業教育領域，除傳統學徒制外，將“行動”納入課程之中，首推19世紀俄羅斯帝國大學校長奧斯發明的“俄羅斯制”，將“工藝”融于課堂之中是其貢獻。繼而是杜威對于“主動作業”與“做中學”學理的系統闡述，并由此帶來整個教育界的深遠革命。德國職教大家凱興斯坦納受此啟發，撰著《勞作學校要義》一書，并對德國職業教育進行了“里程碑式”的推進。基于杜威“問題教學法”，杜威的追隨者克伯屈的“設計教學法”進一步以“設計”提升了“行動”的高度。到20世紀初期，視杜威為師，且有“美國職業教育之父”美譽的普洛瑟，在著名的“職業教育16條原則”中推出了比較完整的工作課程理念，“行動”則盡顯其中。如第10條即“培訓越是以真實的工作而非練習或假工作進行，學習者就越能有效的建立起流程習慣。”等等。［22］之后，北美CBE課程、德國學習領域課程等皆推崇課程中 “行動”元素，并且學習領域課程視“行動導向教學”為核心方法。可以說，做為課程的核心元素，“行動”對于職業教育領域已不再陌生。

但是，這些“行動”元素還不盡是“現象學”意義上的“行動”。在討論普通法時，波蘭尼有一段與之相關的論述可以幫助深化理解，即“普通法建立在先例之上。如果今天要判一個案子，法庭會參照其他法庭過去判定類似案例的范例，因為，在那些行動中體現了法律的規則。這個程序確認了一切傳統主義的原則，即實踐智慧更多地體現在行動中，而不是表達在關于行動的規則中。”［23］所以，無論是對作為“完整知識”的“行動”的挖掘，還是主體與對象層面“平等”對話、浸濡一體等“現象學”的關照，皆需以自覺意識去重構“行動”課程。

（三）敘事

簡言之，敘事即“講故事”，寓言、史詩、小說是最常見的敘事作品。在教育史上，除文學、史學之外，敘事很少以課程形式出現。即便如此，文學課中的小說、史學課中的故事，也旨在挖掘其內在“客觀”的“知識點”，或是尋求故事背后“整齊劃一”的“道理”而已。本來是人類教育與生存的基本形式，卻在“理性”面前被完全邊緣化了，“飽滿鮮活”的敘事僅僅屬于家教或幼教范疇，學府文化則完全充斥著“符號化”的象征物。如此，理論成為抽掉“血肉”的理論，更多有用的信息隨之被“過濾”掉了，完整故事最終被“肢解”。胡塞爾現象學之后，面向“現象”本身成為認識的邏輯起點，現象學“描述”即“敘事”成為現象學最核心的方法。事實上，寓言、史詩、小說等敘事作品本身即最好的“現象學描述”，誠如小說家米蘭·昆德拉所贊美的：“小說家在現象學家之前就實踐了現象學（對人類處境本質的探尋），在不認識任何現象學家的普魯斯特那里，有著多么美妙的‘現象學描寫’！”［24］敘事的價值已經從尋求背后隱藏的“東西”轉向敘事“本身”，這即是敘事作品在課程中的價值所在。

基于現象學的“敘事”觀，職業教育課程與教學需做兩個方面的變革。其一，設置“敘事化”課程并編撰“敘事化”教材。除語文課、歷史課之外，職業道德、職業指導等課程也適合“敘事化”課程，尤其在教材開發中，需變革慣常以羅列概念、命題、知識點的編撰體例，選擇經典的“故事”案例并做系統化處理，并以其為框架將知識“鑲嵌”其中。另外，即便是專業課程也可增加“敘事”元素，例如將技術事件、服務事件等編撰其中。原則是，適合“敘事化”的課程要按照“敘事化”方式編撰，不完全適合“敘事化”風格的，也勿將“敘事”元素排斥在外。其二，設計與“敘事”課程相適應的教學方式。與“表征主義”不同，教師勿要一味傳授既定的、抽象的“命題”、“原理”，而需成為一個很好的“敘事者”或者一個會“講故事”的人，學生則要成為一個會“讀故事”的主體。再有，“現象學”教學注重“個別”事實，并在引領學生“直觀”個別事實的當下領悟事實的本質，不是在“個別”中抽象“一般”，而是把“一般”還原為“個別”。如此，教師與學生需就故事進行“平等對話”，并彼此成為故事的獨一無二的詮釋者。

（四）情境

20世紀以來，脫離情境的“惰性知識”或“博物館式知識”愈發為人所詬病。“知識—情境”之間的關系成為認知心理學家關注的重要課題。萊夫在研究中發現：成人在做簡單的數學題時，表現十分糟糕，可在雜貨店中詢問同樣的問題，他們卻能顯示出能力和解決熟悉問題的策略。［25］在“學習環境的設計問題”一文中，布朗和柯林斯也指出：“概念知識不是抽象的獨立于情境的實體，他們只有通過實踐應用活動才能真正被理解。”［26］情境認知理論出現之后，情境在教育學上重新被理解。威爾遜（Wilson，G.B.）概括出“情境”設計的四個基本假設：（1）學習是根植于日常情境的行動中的；（2）知識只有在類似的情境中才可有效遷移；（3）學習作為一個社會過程，知識、技能和思維融合其中；（4）學習無法與由學習者、行動和環境組成的統一體分離。［27］由此看來，知識不再是獨立于情境的“客觀”存在，教學也不再是獨立于情境的“符號”傳遞。

情境與知識相關，但很少視之為知識“本身”，這勢必影響課程設計中的情境定位。反映在職業教育課程模式中，俄羅斯制、MES課程、CBE課程等皆在一定程度上完成了從“學科世界”到“工作世界”的跨越，但在課程構建過程中還是將 “完整”工作任務進行了知識、技能等維度的“拆分”，從而使其從原有學科的“抽象”走向工作的“抽象”。比較而言，在課程創制過程中具備“情境”自覺意識的，當屬德國學習領域課程。該課程模式著實考慮了典型工作任務的“整體性”，并以“對象、工具、方法、組織、要求”等要素還原出真實的生產情境，并且，基于生產情境構建出與之相對應的“學習情境”，德國學習領域課程的“情境”意識是使之盛行至今的關鍵原因之一。

可惜的是，即使在德國學習領域課程中，情境多是以知識的“載體”或“背景”身份而出現的，事實上，情境本身即知識，設若完成一項崗位任務如未考慮情境因素，“結果如何”自然明了；情境本身即課程，以“現象學”視角分析，作為“統一體”，情境儼然是一種“物化”的“敘事”。甚至，在情境中即自然有學習發生。誠如英國教育家紐曼在其名著《大學的理想》一書中所描述的：即使沒有老師，如果將一群年輕人召集至一所大學三、四年，本身即是一種“活生生的教育”。［28］紐曼之語在職業院校同樣適用，不過是學術“情境”與職業“情境”的區別而已。

需要注意，由認識論革命引發的職業教育變革是一項復雜的系統工程，在“完整知識”訴求與職業教育“現象學”轉向背景之下，在“抽象的、垂直的、明言的、命題性的”知識體系重新接受“審議”之時，尤其當“范例、行動、敘事、情境”等“隱學”逐步從課程邊緣進入核心的過程中，不是從“抽象”走向“具象”的單項過程，換句話說，不是“回歸”至傳統學徒制中“范例、行動、敘事、情境”的原點，而是“個性中體現共性”、“物性中體現知性”、“具象中體現抽象”如此等等，從而在職業教育范疇，最終走向知行合一、主客一體的厚實的、有主體的“現象學”課程與教學。

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責任編輯韓云鵬

路寶利（1969－），男，河北香河人，河北科技師范學院職教研究所所長，研究員，教育學博士，碩士生導師，研究方向為職業教育課程與教學論、職業教育思想史、應用型大學建設。

河北省社會科學基金項目“跨界視閾下應用型本科‘一體化'人才培養體系研究”（編號：HB15JY056），主持人：路寶利；河北省社會發展研究課題“地方本科院校轉型背景下應用型人才培養體系研究”（編號：2015030425），主持人：路寶利；河北省職業教育研究基地項目、校資助秦皇島市社科聯委托課題“應用型大學課程開發研究”（編號：201506186），主持人：路寶利。

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1001-7518（2015）28-0005-07