實踐性教師培訓模式建構的探究路徑
——黑龍江省教育學院教師培訓實踐性成果

孟慶霞，周雪菲，馮 莉

（黑龍江省教育學院，黑龍江 哈爾濱 150080）

在職培訓作為促進教師專業成長的重要方式，從國家層面到區域層面都有不同規模的培訓行動。通過幾年來對各類教師培訓效果進行追蹤調研，筆者發現教師培訓在促進教師理論知識轉化為教育教學行為、發展教育教學實踐能力等方面，還遠沒有達到理想的培訓效果。這急需我們轉變培訓觀念，提高對實踐性培訓模式的研究，找到其探究的合理路徑，并采取切實有效的行動，促進教師教育實踐性培訓模式的成功建構與實施，以更好地提升教師專業發展水平。

一、建構和創新實踐性培訓模式的問題提出及意義

（一）背景：教師培訓面臨諸多的實踐問題

反思教師培訓的整體規劃和組織實施，主要問題聚焦在培訓的實踐環節上：

1.培訓課程：注重理論知識，忽視實踐活動

課程設計重視專家講座的高端理論，忽視鏈接教學的實踐指導，培訓者對高深的理論如數家珍，卻無法與教師的教學實踐產生共鳴，實踐性課程薄弱。

2.培訓方式：注重專家講授，忽視現場互動

以注入式培訓為主要形式，“一言堂”一以貫之，呈現“集中講授+回校實踐”的機械模式，缺少與教師的思想碰撞和交流體驗，教師感覺乏味、缺乏激情。

3.專家引領：注重解釋問題，忽視解決策略

大多數的專家講座中，僅僅停留在對教學問題或現象的解釋上，難以做到瞄準難點聚焦問題，提出解決問題路徑或方法，缺乏對教育教學專業化的有效指導。

4.培訓資源：注重既定文本，忽視生成資源

僅僅利用現成的、文本的培訓資源，大多往往停留在專家講座的內容上，忽略了培訓過程中生成的資源，尤其是學員再生性資源的開發利用。

5.培訓評價：注重即時效果，忽視后續跟蹤

只關注參加培訓時獲得的專業知識、專業能力，培訓后帶來的教學行為改進和對學生學習與發展的影響無人問津，學員每每感嘆：“聽講時熱血沸騰，回去后心灰意冷”。

為解決這種以聽專家講理論知識為主，流于認知層面的培訓模式，真正把培訓轉化為教師有效的教育教學行為，基于對以上問題的梳理和理性分析，我們找到建構實踐性教師培訓模式的邏輯起點。

（二）出路：“實踐性教師培訓模式”是破解教師培訓轉型的有效策略

選擇“實踐性教師培訓的模式建構和應用創新”的研究，就是立足教師培訓“回歸實踐的價值追求”[1]，創新培訓的實踐策略，為教師的專業成長提供專業的培訓服務。該研究提出了三個期待：

1.實踐性教師培訓模式，必須是對教師內驅力的激活和自覺性的喚醒，盡可能滿足教師的個性化需要，強調目標與需求的高契合度。

2.實踐性教師培訓模式，必須基于教師工作中的問題與困惑，立足于教師崗位的歷練和提高，使教師領悟到培訓的個人意義，增強培訓的高實效度。

3.實踐性教師培訓模式，必須著眼于教師發展的未來走向，幫助教師提高實踐能力、提升實踐智慧，引發教師實質性變化，體現培訓的高遷移度。

（三）價值：“實踐性教師培訓模式”的研究具有三層意義

1.理論意義。本研究提出了把教師的“實踐知識”作為培訓的出發點和歸宿點，培訓設計體現“培訓者與受訓者共同創生培訓資源”的理念，破解了教師培訓高原期的重要難題，豐富和完善了現代教師培訓理論，具有理論上的重要建樹。

2.實踐意義。本研究構建了以“完善實踐知識，發展實踐能力，提高實踐智慧”為核心的實踐培訓模式，直接指向教師培訓的現實困惑和關鍵環節，創造性地提出了解決問題的行動路徑和有效策略，具有實踐上的重大突破。

3.輻射意義。本研究系統地梳理了四年來的實踐經驗，科學地進行了提煉升華，并以此構建了系列化專業化的成型模式，創建了可資借鑒的有效范式，在全國產生了極大的專業影響和引領作用，具有示范性的輻射價值。

二、建構和創新實踐性培訓模式的探究過程及理論基礎

（一）探究的基本過程

2009年9月，我們開始了對“實踐性教師培訓模式建構與應用創新”的研究。期間經歷了醞釀論證、探索構建、實踐建模、應用驗證、推廣應用等階段，截止至2013年12月，已形成了較為成型的實踐性教師培訓模式，成為全省戰線和外省院校學習借鑒應用的成功范式。

1.醞釀論證階段：2009年9月—2009年12月

研究現實問題，多方開展調研，確立“實踐性培訓”項目起點。

2.探索構建階段：2010年1月—2010年12月

研究核心理念，鏈接教師發展，建構“實踐性培訓”理論模型。

3.實踐建模階段：2011年1月—2011年12月

研究實踐經驗，聚焦行為改進，完善“實踐性培訓”實施策略。

4.應用驗證階段：2012年1月—2012年12月

研究改進方案，結合各類項目，打造“實踐性培訓”典型樣本。

5.提煉推廣階段：2013年1月—2013年12月

研究成果提升，總結示范輻射，放大“實踐性培訓”應用功效。

（二）探究的理論基礎

1.“緘默知識”理論。英國著名物理化學家和思想家波蘭尼提出：“人類的知識有兩種，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，稱為顯性知識；不能系統表述的，不可言說的、只可意會的，有關自己行為的某種知識，稱為緘默知識。”[2]這是本研究的基本要素和關鍵環節確立的實踐基礎。

2.“泰勒課程模式”。美國課程理論家泰勒認為：“任何課程設計都必須回答4個問題:為什么教(或學)?教(或學)什么?怎么教(或學)?如何評價教(或學)的效果。”[3]這4個問題構成了著名的“目標”“內容”“組織”和“評價”泰勒課程模式4要素，稱課程開發與設計的永恒范疇。這是本研究的步驟和模式建立過程中的理論基礎。

3.成人學習理論。“諾克斯的熟練理論”認為，成人的學習既是一種內在的、發展變化的過程，又是一種與外界相連的、事務性的活動。[4]成人學習是伴隨著成人生長發展而進行的一種完整的變化過程。這是本研究的核心理念和價值追求確立的發展基礎。

三、建構和創新實踐性培訓模式的探究關鍵點

我們在探究過程中，遵循波蘭尼“緘默知識”的基本理論，聚焦教師“實踐知識”的內涵價值，依據“泰勒課程模式”提出的研究步驟，達成了促進學習共同體的建立和教師行為改進的目標追求，同時以“質性研究”為主要探究方式，將落腳點放在創新教師培訓的行動策略上。關鍵點具體體現在：

1.注重創設情境的參與體驗

尊重每位教師已有的知識和經驗，通過創設情境，引導教師在活動體驗中反思自己的教育教學行為，產生新的經驗，得到新的認識，從而實現自我提高，倡導情境體驗中的內化生成。

2.注重實踐鏈接的案例剖析

以教育教學實踐的真實案例為線索，對教學案例剖析、追問，以敘事的文字表現形式呈現自己的研究成果，借助案例達到教育理論鏈接教學實踐，倡導案例辨析中的示范引領。

3.注重經驗分享的合作探究

遵循“培訓對象也是培訓資源”的新理念，挖掘參訓教師中蘊含的豐富實踐經驗和充裕資源因素，提高參與的廣泛度和問題研討的精細度，在培訓中分享、在合作中提升，倡導主題研討中的互動生成。

4.注重實踐現場的真實體驗

讓教師在真實的環境中，體驗異地學校的校園氛圍和文化氣息，領略不同學校的教育特色和先進經驗，拓展教師的視野，倡導實踐引領中的理性提升。

5.注重行動設計的任務驅動

圍繞亟待解決的問題，設計多樣化的學習任務，基于培訓感悟和深入思考，以學習共同體為單位布置相應任務，通過任務的完成程度檢驗學習效果，倡導任務驅動中的自主建構。

6.注重網絡研修的遠程服務

依托互聯網的技術優勢，讓網絡服務于教師的自身學習，讓網絡促進培訓方式的變革，讓網絡改變教師的職業狀態，讓網絡成為我們培訓后服務學員、指導學員的空中橋梁，倡導網絡服務中的可持續發展。

通過四年多的實踐探索，實踐性培訓模式取得了理論和實踐上的重大突破，已形成了基本的實踐性培訓范式，其成效得到社會各方和受訓教師的贊譽和認可。▲

[1]王冬凌.構建高效教師培訓模式:內涵與策略[J].教育研究,2011（5）：107-110.

[2]周光岑,陳明英,劉英.基于緘默知識的核心問題教學模式實踐研究[J].西南民族大學學報：人文社科版，2008（12）：280-285.

[3]姜圣秋,劉汗青,陳躍輝.基于目標理論的教師培訓項目設計與實踐——以湖南省湘潭市首屆教師教育科研能力專項研修班為例[J].教師，2013（31）：19-20.

[4]孫漢群.基于學習理論的成人有效學習研究[J].江蘇第二師范學院學報,2014（2）：29-33.