中小學教師做研究怎么進行文獻述評

欽國強，豆雨松

（長興中學，浙江 長興 313100）

筆者曾經參加過專門針對一線教師做研究的培訓活動，講座的專家常常是大學里請來的教授，專家常提到，在教師的開題報告中，文獻述評是個軟肋。從一個理論研究者的角度來說，一線教師的文獻述評的規范性確實是個大問題。對于一線教師來說，就以沒有大學研究者那樣完善的文獻數據庫這一現實條件來說，要達到理論研究者的要求，也是不現實的。那么，站在一個一線教師的角度，在開題報告中怎么對待文獻述評？怎么看待文獻述評的價值定位？怎么具體處理文獻述評的寫作問題？這是本文重點要闡述的問題。隨著學校課題研究的提倡，文獻述評的撰寫成為使人困惑的一個問題，筆者作為一名一線教師，在這里拋磚引玉，以求教于方家。

一、中小學教師做研究的定位：解決教育教學中的實踐問題

教師做研究，其指向是針對學校教育教學中的實踐問題，是為了變革學校自身的實踐[1][2]。提出的問題如果只是趕時髦，套用流行的理論，脫離學校實踐的真實問題，則研究本身就失去了方向。而事實上，不是來源于自身困惑的問題，不可能有持續的研究沖動，在東拼西湊現成理論后，也無改進實踐問題帶來的成就感的觸動。同時，我們要看到，研究本身是有成本的，是需要時間、精力和金錢等資源的投入的。研究需要系統地關注“疑難雜癥”，憑經驗就能解決的問題，不需要專門成立課題進行研究。對于學校來說，教師開展的研究既要追求成果也要追求成效。只有結題報告或論文等研究成果，而沒有推動實踐問題的解決，則無異于務虛文。

相對來說，大學的學術研究，其指向更多的是針對某一學術理論問題，其文獻述評首先要回答一個問題：針對某一問題現有的理論，研究要達到怎樣的程度。這是大學學術研究的前提性工作，因為若某一問題在理論上已經解決，則不需要進行專門的研究。當然，大學的學術研究也是指導和推動學校實踐工作的，但其更多的是解決理論問題，開闊理論視野。

因此，中小學教師做研究的定位和大學研究者有很大的差異。那么，中小學教師面對的實踐問題具有怎樣的特性？與大學研究者不同，中小學教師的實踐問題有其獨特的“實踐邏輯”[3][4][5]，往往不是像理論分析這樣的條分縷析，常常是邊界模糊的。首先，教師的實踐問題是情境性的，問題情境常常是個性化的，這種情境性決定了其問題需要以復雜性的思維來對待。第二，教師的實踐問題具有更多的不確定性，實踐問題的現實條件和學生都是在動態變化中，教師很難應用某一理論準確地解決某一個實踐問題。在20世紀60年代，施瓦布在反思美國的結構課程改革運動的失敗中，就已經提出“根據具體情境多義地解讀已知理論及其應用范圍”，以及“直面問題解決而綜合使用多種理論”。[6]第三，教師的實踐問題不僅僅是一個理性的問題，還有其他非理性的因素參與，例如情感因素。認識到這些實踐問題的特性，作為一個處在一線的教育實踐者，在看待文獻理論的態度上，必然和大學研究者有著不同的視角和立場。

二、中小學教師做研究對理論需求的定位：提供反思參照點

既然實踐問題的特性，常是教育理論無法完全把握的，是否就意味著不需要理論了呢？對于這個問題的回答，將決定教師做研究對理論需求的定位。

隨著對教育實踐邏輯的關注，教師的實踐性知識越來越受到重視。也就是說，教師在長期的實踐中，積累著大量的顯性的（可以言說和清晰表達）和隱性的（不能清晰表達卻真實存在的）實踐知識，這些實踐知識實實在在地支配著教師的教育行動。教師的這些實踐性知識，或者叫作“實踐理論”，表明教師的頭腦并非是等待外在的教育理論進行摹寫的白紙，教師的頭腦中本身就有一套指揮著自身行動的理論。特別是一些優秀教師，在不斷的實踐和反思中，積累著寶貴的智力資源。那么，這些實踐性知識是否在解決實踐問題上已經自足？答案是否定的，大量的研究表明，教師是非常需要理論支持的。顧泠沅教授在研究中，專門提到“專業引領”的重要性以避免“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”[7]。葉瀾教授在新基礎教育改革實驗中，也意識到沒有理論引導的行動研究，很容易導致低水平的重復，專門總結出“理念先行”的重要性，教育改革實驗始終貫穿理論學習[8]。

事實上，在教育理論和教師的實踐性知識的關系問題上，已經不是單向的指導與被指導的關系了。“既然教師與學者有不同的教育理論，他們之間就不應該是指導與被指導、支配與被支配的關系，而應該是相互合作、對話協商的關系。即使雙方不能總達成共識，但相互交流這一‘遭遇’本身就具有潛在的教育意義：它會為教師提供更加廣闊的知識視野，激發他們對自己的教育教學行為進行更加審慎的反思。”[9]鞠玉翠通過大量的經驗研究，以經驗證據的方式，表明教師的專業發展需要建基于教師個人的實踐理論。與此同時，外在的教育理論可以作為開闊視野、深化認識、促進反思的工具，而不能當教條。[10]

因此，我們對教育理論的需求定位是：提供了反思教育教學實踐問題的參照點。一個真實的實踐問題的確定，常常不是自然而然產生的，問題本身的呈現緣于理想狀態和現實狀態的對比。沒有一定的理論指導，很難發現有研究價值的實踐問題。而在整個行動研究的過程中，需要有一定的理論來提高反思的參照點，并在實踐中不斷調整。

三、中小學教師做研究文獻述評怎么寫

只有明確了前面的兩個問題，才能為教師撰寫文獻述評提供堅實的根據。從我們小課題研究以及其他各級課題申報的材料看，文獻述評常常是被忽視的一部分。究其原因，或許由于我們參考的對象常常是大學理論研究者的文獻述評，同時對于文獻述評的定位不是非常明確。當然，實踐問題的確定可能是來自于理論反思實踐的結果，也可能是教師自身的假設與效果反饋間的差距得來的。即使后一種情況有時并不需要完善的理論支撐，但其自身的假設也要非常清晰，且要直面實踐的檢驗。本文將結合學校各級課題研究開題報告中的一些實際案例，分析其在文獻述評中存在的一些典型問題，并提出具體的改進建議。

（一）教師的文獻述評存在的普遍問題

1.理論依據本身遠離研究問題，沒有實質的指導意義

教師在文獻述評中引用一個理論，但這個理論和研究問題沒有實質性的聯系，或者教師只是扭曲原有的理論套在問題上，這種情況是我們教師開題報告中最常見的問題之一。例如下面這個例子中，一位教師先給出一段信息加工心理學的理論：

“信息加工的認知心理學，此理論把人看作是有選擇地獲取和加工環境的有機體，把外界刺激使人形成的感知、記憶、思維，以及由此引發的外部行為看作是一個由輸入、儲存、編碼、輸出等環節構成的完整的信息加工系統。認知心理學強調人頭腦中已有的知識和知識的組成結果對人的行為和當前的認知活動起到決定性的作用。……”

看完了這段理論表述后，作為讀者馬上想問的是：這段理論怎么與研究問題聯系的？

而這位教師課題的標題是“高一學生學習文言實詞活用的問題分析及對策研究”，其研究的內容是對學生文言文實詞活用進行錯誤歸因分析，并在行動中摸索有效對策，其選題直面教學中的實踐問題，應該說非常不錯。但從教師的闡述中，教師理論歸理論，研究問題歸研究問題，看不出二者有任何的聯系。

2.理論與研究問題有聯系，但理論只是停留在“口號”上

第二種常見的問題，便是教師會針對某一實踐問題闡述一個相關的理論，但是其論述“走馬觀花”，對研究問題的反思作用值得懷疑。例如下面這個例子：

“早在20世紀70年代，西方語言學家就指出了傳統成品寫作教學法的不足，提出了過程寫作教學法，他們將寫作過程視為一種極為復雜的心理認知過程和語言交流過程。過程寫作法的首創者，美國西北大學教授Wallace Douglas指出：‘寫作是一個過程，寫作課教授的應該是構成寫作過程的一步步的操作方法。’美國的Raimes和Zamel是將過程寫作應用于英語作為第二語言教學實踐的兩位倡導者，他們證實了這一方法的可行性，并大力推廣過程寫作法。Zamel強調‘寫作的重點應該放在寫作表達和創造的過程中’，Raimes也表明‘倘若我們僅僅對寫作成品而不對寫作過程產生興趣，則學生寫作將不會受益’。”

這位教師的研究主題是探索提高學生英語寫作能力的有效策略，實際上也找到了一些適切的理論來幫助反思和改進現狀。但是從教師的文獻述評中，我們只知道一個理念：“寫作過程”非常重要，但是我們看不到這個理念的具體內涵，而沒有具體內涵的理念只是一個語言符號，沒有實質性的幫助反思的作用。

3.文獻述評中看不出對教師實踐性知識的回應

這第三種常見問題是基于前兩類問題的一個延伸，也就是說，我們教師在進行文獻述評時，常常就是拋出一個理論，有對理論的“述”，而沒有對理論的“評”。文獻述評并非是堆砌原有的文獻，而是基于研究問題的反思。在大學的理論研究中，文獻述評是要看出現有文獻針對某一研究問題的貢獻，同時也要看出現有文獻在這一問題研究上的不足，這是進一步研究的基礎。換句話說，大學理論研究的文獻述評是要回應原有的理論成果。對于教師面對的實踐問題來說，理論的文獻述評，需要回應教師自身原有的實踐性知識，是外在教育理論與自身實踐性知識的一次對話，這樣的文獻述評才會有實質性的幫助反思的作用。

從這個角度來審視前面兩個例子，我們會發現，第一個例子中教師根本沒有提到自身原有的做法中關于詞類活用的一些想法，只是套用理論來闡述“應該怎么樣”，這種沒有經過理論和實踐性知識對話的評論，就顯得非常空洞而沒有實際的反思作用。第二個例子中只羅列了一些理論的口號性的表達，根本就沒有真正的回應自身的實踐性知識。因此，這兩個例子總體來說，都只有“述”而沒有“評”。從我們收集的課題開題報告的資料來說，教師基本沒有關注到這一點，大多就是理論的羅列，而這種表達是不利于站在更高的反思參照點來思考問題的。

（二）對教師寫文獻述評的建議

根據前面第一、第二兩大部分的闡述，我們可以說，一線教師在開題報告中進行的文獻述評，是不能完全用大學理論研究者的判斷標準來審視的。具體來說，我們一線教師的文獻述評至少有兩個審視的視角。第一，考慮到實踐問題的特殊性，解決問題時借鑒的理論可能有幾個相關的，也有可能是一些“過時的”理論，但必須緊密聯系要解決的實踐問題。第二，文獻的述評要回應自身的實踐性知識，這樣的述評才真正有問題思考的含量。這也是我們所追求的教師寫文獻述評的目標。這里呈現一個相對來說比較符合這個目標的例子加以評述。這位教師研究的主題是高一數學新授課學案導學的研究。他闡述的理論依據如下：

1.新課標要求

新課標指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程，在未來的教學中，教師將由傳統的知識傳授者向課堂教學的組織者、引導者和合作者的角色轉變，數學教學活動將是學生經歷一個數學化的過程，是學生自己建構數學知識的活動。

……

與傳統的課堂教學相比，學案教學打破了傳統的“教師—學生”的單向交流模式，建立起“教師—學生”“學生—教師”“學生—學生”的多向交流模式，形成信息交流的立體網絡，在這種交流中暴露學生的思維過程，展現知識發生、發展的過程，激發學生的學習興趣，調動學生參與教學活動，共同分享彼此的思考、經驗和知識，在教學中達成共識、共享、共進。

2.布魯納的發現學習理論

布魯納的發現學習理論的基本理論觀點可以概括為：為了使學生學得好，提供信息是必要的，學生應該超越所給的信息。同樣，在學案教學中，掌握與學案相關的信息并不是學習的目的，學生應該能夠借助這些學案，并超越這些學案所提供的信息，悟出信息背后所包含的數學原理并將其轉化為自己的知識。因此，學案要遵循學生的心智發展，以促進學生認知的成長。學案教學在問題情境的創設，學生主體作用的發揮，內在動機的激發與維持，信息的收集、整合與加工等方面，可以借鑒布魯納的發現學習理論。”

本文借助這位教師的例子，并不是說這位教師寫的文獻述評沒有缺點。用我們追求的目標來審視這個例子，我們可以發現新課標的要求和布魯納的理論，對學案導學的實踐問題針對性比較強。新課標要求學生經歷數學化的過程，這位教師用這個理論視角反思自身的實踐性知識，更加深刻地理解到學案導學中存在的現實問題和改進方向。同時這位教師借助布魯納的理論，提出更具體的改進措施。當然對于布魯納的理論描述還需商榷，但總體來說，這位教師的文獻述評已經達到幫助反思實踐問題的效果了。▲

[1]鄭金洲.教師如何做研究[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[2][8]葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識[M].北京：教育科學出版社，2006.

[3][6][9]陳向明.理論在教師專業發展中的作用[J].北京大學教育評論，2008（1）：39-51.

[4]石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[5]陳桂生.“教育理論與實踐關系問題”的再認識[J].湖南師范大學教育科學學報，2005（1）：8-10，17.

[7]顧泠沅.專業引領與教學反思[J].上海教育科研，2002（6）：1.

[10]鞠玉翠.走進教師的生活世界——教師個人實踐理論的敘事研究[M].上海：復旦大學出版社，2004.