基于內容分析法的微課研究綜述 *

唐燁偉，樊雅琴，龐敬文，鐘紹春,2 ，王 偉①

(1.東北師范大學 信息與軟件工程學院，吉林 長春 130117；2.教育部數字化學習支撐技術工程研究中心，吉林 長春 130117)

隨著信息技術的不斷發展和在教育教學中的深入應用，各種形式的教學技術、數字化資源在學科教學中不斷涌現，在信息時代的今天占據著愈來愈重要的地位和作用。微課，作為一種新型的數字化資源，是信息技術在學科教學中應用的一種物化媒介，它以短小精悍、授課形式豐富多樣等特點逐漸受到廣大教育工作者的關注。

一、研究設計

(一)研究方法

本文選用內容分析法為主要研究方法，對2011-2014年以來國內公開發表的微課相關文獻進行對比、分析，以期梳理現狀，對研究問題、研究熱點等進行歸納總結。

內容分析法是一種對研究內容進行客觀、系統、定量描述的研究方法[1]。該方法通常旨在對研究對象的本質性事實和發展趨勢進行清晰的梳理和了解，以此對其中所蘊含的深層次內容進行進一步的揭示和挖掘，并對其發展趨勢加以預測和把握[2]。內容分析法的實施步驟通常分為以下幾步：首先根據研究問題界定目標總體的范圍，然后對目標總體范圍進行篩選，梳理出研究樣本，接著選定研究的分析單元，確定研究編碼體系，對文獻樣本進行編碼統計、處理，最后對統計數據進行分析，并得出一定的研究結果。本文將按照該步驟對文獻內容進行分析、處理[3]。

(二)研究對象

本文的研究對象主要是來源于中國知網，以“微課”為關鍵詞，搜索到與微課相關的文獻是從2011年開始的，因此本文研究的時間跨度是從2011-2014年，共有1236篇文獻。然后對這些文獻進行相關性處理，即將不相關文獻進行剔除，并根據文獻的被引數、下載數及其來源決定是否將其作為研究樣本，最終選定了456篇微課相關文獻作為研究樣本。其中包括學術論文446篇和碩士學位論文10篇。

(三)研究編碼體系

本文從研究過程、研究文獻、研究內容和研究趨勢四個維度對研究樣本進行統計分析。其中在對文獻進行統計、分類過程中是以每一篇獨立的文獻作為分析單元。特別是在研究內容的分析中，通過仔細閱讀每一篇文獻、總結其要表達的觀點，然后將其按照內容編碼體系進行分類。

其中，在四個研究維度中，對文獻內容進行研究所要設計的內容編碼體系主要是參考了非正式學習、微課相關綜述文獻中所設計的類目。非正式學習相關文獻主要是王妍莉等學者的《基于內容分析法的非正式學習國內研究綜述》，此文將非正式學習內容編碼體系設計為基礎研究、相關技術研究、應用模式研究、資源建設研究、實踐成果研究五個維度[4]。微課相關文獻主要是羅天蘭等學者所著《微課的研究現狀及其發展趨勢綜述》一文，該文將綜述部分的研究分為微課基本理論研究、微課相關技術研究、微課設計應用研究三個大的類別。鑒于以上兩篇綜述文獻的類目設計，并結合筆者對文獻分類的認識與理解(即文獻研究可以從理論、方法、應用三個角度來考慮)，并在對微課相關研究進行認識與理解的基礎上，將本文的研究內容類目設計為微課的基礎研究、微課的相關技術研究、微課的應用研究、微課資源的建設、微課的實踐成果、評價、其他七個維度。每一類別下的二級類目及其所代表的含義會在內容研究部分作具體闡述。

二、研究結果與分析

(一)微課的研究過程分析

由于學術論文與學位論文分別代表了不同的研究方向、研究層次，即學術論文代表了研究的廣度，學位論文數代表了研究的深度[5]。因此本文將微課相關文獻從論文總數、學術論文數、學位論文數三個角度進行數據統計，得出如圖1所示的論文數量隨年份變化趨勢圖。圖中橫軸代表年份，縱軸代表每年論文數，三條折線分別代表了不同角度下論文數量年度變化。

圖1 微課相關文獻年度分布情況

通過觀察上圖可以發現，我國有關微課的發展始于2011年，即胡鐵生發表的《“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢》一文，該文首次在國內提出“微課”的概念。他認為，“微課”是指是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，在課堂教學中教師針對某個知識點或教學環節而開展的教與學活動中所反映的各種教學資源的有機組合[6]。到2012年，就文獻發表量來說，沒有太大的變化，也即沒有引起教育研究者的廣泛關注。直到2013年，特別是2014年，微課相關文獻量是迅速增長，對微課的研究探討也逐漸開始從概念界定、理論研究開始走向微課的開發方法、技術運用、評價等方面，開始逐漸走向成熟。

通過對比分析微課相關文獻的總篇數、學術論文數以及學位論文數，可以發現學位論文數量很少，而且逐年的數量變化都很平穩。分析這一現象產生的原因可能是“微課”這一熱點剛興起不久，還沒有引起高校研究生的廣泛關注。相比而言，學術論文的數量就與微課文獻總篇數在每年幾乎都持平，說明我國微課的發展是由教育研究者們所引領的。從這一角度來說，學術論文是引領主題發展的線脈，起到引領主題發展方向的作用。

利用萬方數據庫的知識脈絡分析功能進行“微課”的熱點分析，得出如表1所示的從2011-2014年間有關微課的研究熱點分布表。

表1 微課研究熱點分布

由分析得知，2011年與微課相關文獻較少，無法歸納出熱點詞匯，之后三年的熱點詞匯可以看出，我國微課研究大致劃分為以下三個時期：

1.初步形成期——理論探討(2011-2012年)

2011年，佛山市教育局研究員胡鐵生在國內率先提出“微課”的概念。以此，我國開始了對微課的研究和發展。理論研究是微課應用的前提，我國學者對微課的概念、意義、作用等進行了深入的辨析，但不可否認，到目前為止，微課發展的理論基礎等基礎性理論內容還不是十分明確，有待進一步研究。

2.深化發展期——技術研究(2012-2013年)

2012年是微課發展的元年。從這一年開始，對微課的研究進入了熱潮期。越來越多的研究者開始關注微課資源的建設問題，究竟如何設計、如何開發，利用何種技術、工具進行制作等問題。這也表明對微課的研究開始進入了成熟期，人們開始關注微課的形成、使用等問題。

3.收獲成果期——創新研究(2014年以后)

到2014年為止，對微課的設計開發工作也沒有停止。在設計開發微課及其應用的過程中，出現了一些優秀的成果，比如微課的應用模式，微課應用教學設計，微課應用的環境等。人們在關注如何設計微課的同時，開始將視角轉向如何更好地運用。隨著微課研究的不斷成熟、深入，越來越多的創新成果將會不斷涌現出來，對微課的理解及其應用效果也會越來越好。

(二)微課的文獻來源分析

1.期刊來源分析

對研究樣本進行期刊來源分析，主要是為了了解我國微課的研究情況，包括微課文獻質量是否可信、微課研究是否有力度等問題。

期刊來源分析主要是針對研究樣本中的學術論文。將446篇學術論文進行所屬期刊統計，結果發現所有學術論文一共涉及到293家期刊雜志。其中載文量超過2篇的期刊如表2所示。期刊雜志涉及如此之多，排名靠前的期刊還不是教育技術專業的核心期刊，核心期刊的載文量也較少。究其原因，可能是微課興起不久，雖然引起了教育工作者的廣泛關注，但究竟微課的本質性質、內涵、理論基礎等關乎微課本身的研究還不是十分豐富和深刻。

表2 期刊載文量分布表

2.論文作者機構分析

通過對文獻第一作者所在單位進行統計，可以歸納總結出微課在我國的研究區域情況，可以更深層次地了解微課的發展(如表3所示)。

表3 文獻第一作者所在單位分布表

從表3我們可以看出，文獻作者所在單位除了我國各大高校以外，還有各地區電化教育館、教育局、中小學等機構。這說明不僅高校師生關注并研究微課，還有各地區各級教育部門也十分重視對微課的研究及應用。學校是真正實踐微課的場所，我們從分析中得知比如南京市六合區高級中學、山東省昌樂縣第一中學等中學也在表3所列中。因此，可以說微課也引起了基礎學校教師及教育工作者的關注，也顯現了微課在教育教學當中的作用及意義。

(三)微課研究內容分析

依據上文對研究內容一級類目的設計，在對研究樣本內容進行初級了解及把握的基礎上，又對各一級類目劃分了二級類目，以便對文獻內容進行更細致的把握和了解，二級類目如表4所示。然后通過編碼的方式對樣本中文獻進行編碼并統計，得出如表4所示內容編碼體系及其結果匯總表。

表4 內容編碼體系表及其結果統計

從表4中可以看出，我國對微課的研究熱點比較集中在微課的應用，特別是微課在學校教學中的應用；其次是微課的設計開發，包括微課的制作思路、方法，以及平臺建設等問題。具體將從微課的概念界定、理論基礎、相關技術研究、應用研究、資源建設、實踐成果以及評價七個維度進行詳細介紹：

1.微課的概念界定

概念厘清是所有研究問題的基礎。而目前來說，我國學者對微課的解讀并沒有形成一個統一的共識。早期研究主要將微課定位在什么是微課，微課的構成是什么等問題。諸如廣東省佛山市教育局胡鐵生認為，微課是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，在課堂教學中教師針對某個知識點或教學環節而開展的教與學活動中所反映的各種教學資源的有機組合[7]。與此相似的觀點還有焦建利教授所提出的，微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻[8]。此外黎加厚教授認為，微課程是10分鐘以內，有明確教學目標的，內容短小，集中說明一個問題的小課程[9]。他們都無一例外的強調了微課的構成要素，即微課是教學資源的有機組合、微課是在線教學視頻、微課是小課程等。

之后隨著學習理念的不斷更新，學習方式的不斷變革，有學者開始將微課與自主學習、個性化學習、移動學習以及碎片化學習等學習方式聯系在一起。如張一春學者認為，微課是指為使學習者獲得最佳的學習效果所制定的信息化教學設計，并將知識點或教學環節以流媒體形式展示出的簡短、完整的教學活動[10]。而鄭小軍學者則認為微課能夠支持翻轉學習、混合學習、移動學習以及碎片化學習等多種學習形式，并認為微課是一種以短小精悍教學視頻為主要載體的數字化學習資源包的形式來促進教學的[11]。與此同時，吳秉健學者還認為微課能夠滿足學習者個性化學習的需要，認為視頻或動畫能夠增強學習實境，并能夠作為一種資源供師生之間分享學習[12]。

綜上，雖然我國學者對微課都有著不同的理解和解釋。但其共同之處在以下兩點：

(1)微課的構成：微課是一種以短小精悍視頻為載體的，包括各種教學資源的數字化資源包；

(2)微課的作用：微課能夠支撐多種形式下的學習，如個性化學習、自主學習、碎片化學習等，能夠為變革學生學習方式做出一定的貢獻。

2.微課的理論基礎

理論基礎是指導微課如何發展的根基。就目前而言，在對文獻進行仔細閱讀的基礎上，發現學者對該部分的研究并不多。其中陸長靈、胡君學者提出了認知負荷理論對微課設計的作用及指導意義。胡鐵生學者也有指出可以依據認知負荷理論指導教學，以使得教學在最短的時間內獲得最佳的學習效果[13]。此外，山東師范大學孟祥增教授等人提出了掌握學習理論指導下微課的設計與制作流程，可以為以后的微課理論研究提供一定的借鑒。

20世紀80年代，澳大利亞教育心理學家J·Sweller認為，在學習者認知系統中加入一定量超過其所能消化的認知任務時，就會產生一定的認知負荷，并將其稱之為認知負荷理論。該理論認為，每個人一次只能記憶5-9條信息或信息塊，如果將其轉換成長時記憶便可大量存儲；在信息進入長時記憶之前都需要經過工作記憶進行編碼加工，然后才能得以長期儲存；如若所需要學習的信息量超出了一個人所能接受的工作記憶信息處理量，則會產生負荷，學習將可能導致無效[14]。而微課的特點正是短小精悍、知識碎片化，能夠被學習者在一次學習中記憶和理解，會更好地解決認知負荷的問題。此外，依據該理論，還可以從微課教學設計要素(教學目標的制定、學習者心理分析、教學內容分析、教學媒體選擇等)入手，按照先行組織者等原則進行教材內容的組織、教學活動的安排等工作[15]。

掌握學習理論是由美國著名心理學家和教育學家布魯姆提出的。他認為，只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生都能完成對教學內容的掌握。在該理論下，不存在差生或優等生，它將教學指向班級中大多數學生。而面對學生學習能力、學習風格等的差異所導致的所需學習時間、學習地點等個性化的學習需求問題，就需要個性化的學習資源的支撐，需要教師個性化的輔導答疑[16]。

3.微課的相關技術研究

微課是一種資源，同時也屬于信息技術促進教學的一種手段。因此，微課的設計制作需要借助技術的力量。在探索微課開發的過程中，出現了大量的軟件工具來支撐資源的開發，如思維導圖[17]、Snap[18]、Camtasia Studio[19]，以及包括會聲會影[20]、幾何畫板[21]等。不僅豐富了微課的制作方法，也為微課的概念、結構發展做出了一定的貢獻。

此外，還有學者將微課與移動學習結合在一起。移動學習以其能實現學習者隨時隨地學習的特點而廣受追捧，而微課作為一種能夠依附于移動設備的數字化資源，恰好能夠用來促進移動學習。劉世能還指出可以從預習知難、復習拓展、答疑解惑、實驗指導四個方面來探討微課促進移動學習的應用策略[22]。

4.微課的應用研究

通過對樣本文獻進行整體把握，了解到微課在應用方面主要集中在教師培訓、校本教研、學科教學、職業培訓、成人培訓等領域，此外對農村學校應用微課也有所涉及(微課應用需要技術、設備等的支撐，農村相對來說技術匱乏、設備不夠齊全，探討如何在農村應用微課顯得尤為必要)。從研究比例來說，微課在應用方面的研究有165篇，占了總樣本的36.18%，是一個不小的比例，可以看出人們將更多的關注點放在了如何應用上。這固然是一個好的現象，因為實踐出真知，但是我們不能盲目地實踐，不能因為微課而用微課，而應該是要用到微課的時候才拿來使用。

在微課應用的諸多領域中，不難發現在基礎學科教學中的應用類文獻最多，占了所有應用類文獻的89.09%。在這些諸多的應用類文獻中，大多數教師或教育教學工作者探討了在微課應用時的方式、方法[23][24]，或應該采取的策略[25]。文獻多并不代表在日常教學中真正應用。據相關材料分析，目前我國在日常課堂教學中的微課應用并不多，大都是微課大賽(如中國微課大賽[26]、中小學教師優秀微課作品大賽[27]等)教師準備的微課作品或簡短教學應用[28]。

5.微課資源的建設

微課資源建設類論文主要涉及到了微課的設計及制作、微課平臺建設、微課網站及系統開發以及微課資源庫建設及其方法、策略研究等方面。其中微課設計及制作占據了微課資源建設類文獻的62.5%，說明有越來越多的教育工作者開始關注微課的設計及其制作。在這些文獻中，有談到基于學習元平臺的微課設計方法及其開發模式[29][30]，有針對某一學科某一章節設計的微課并進行教學應用[31]，還有對微課設計制作過程中所遇到的問題進行深入思考[32]等，這些文獻資料不僅豐富了微課的發展，也為后期研究提供了寶貴的借鑒作用。

此外，韓山師范學院鄭煒冬學者從影響學生的情感因素入手，提出了微課情感化設計的理念、內涵及其相應的模型、策略，旨在提高微課的應用效果，也為微課設計提供了一種新的思路和視角[33]。

6.微課的實踐成果

在微課的實踐成果類論文中，本文主要劃分了模式建構、教學設計、環境構建、實踐案例等幾個方面。其中環境構建類文獻較少，主要談到了教師教育微課程的虛擬學習環境構建[34]以及SMVP微課趨同教學應用環境創設及其模型構建[35]等問題。而微課的模式構建主要是指微課在教學中的應用模式、學習模式等，此類的論文有泛在學習環境下基于學習共同體的微課模式設計[36]，以及針對課外、課內微課的不同應用所設計的微課創新教學模式[37]。

7.微課評價

有關微課評價類論文更是少之又少，主要是針對微課評價體系的構建等。比如北師大余勝泉教授結合網絡學習評價的特點，將發展性評價理念融入其中，并針對一節攝影課建立了課程評價體系[38]。

(四)微課研究趨勢分析

將表4中的內容編碼體系及其結果繪制成如圖2所示的各研究方向年度分布圖。

圖2 微課各類研究方向年度分布圖

觀察圖2不難發現，對微課的研究從2011年開始是呈逐年上升的趨勢，并在2013年開始相關研究成倍增長，這一點在圖1文獻年度分布圖中也可以看出。此外，我們還可以橫向做如下解讀：

(1)從2012年開始，無論每年微課相關文獻量的多少，應用研究類和資源建設類論文的數量都是最多的兩項，說明研究更多的關注點放在了資源的建設及其應用上。但深入分析這些文獻，不難發現，它們都是針對某一學科的某一章節進行微課的設計及制作，并且其作者大都來自不同的學校或機構，這就造成了微課資源建設的分散性，不系統，這就迫切需要有一個能夠系統地梳理各門學科的組織或機構，并能夠將各個學校聯合起來以促進微課資源的發展。

(2)從2012年到2014年間，微課相關理論研究不夠充分，我國對微課還沒有形成一個統一的認識和理解。此外，微課的理論基礎研究還是很缺乏。概念界定和理論基礎研究是微課研究的起點和基礎，對微課以后的發展都有著指引和導向的作用。因此，可以看出基礎理論研究的重要性及其迫切性。

(3)我國對微課評價方面的研究也是不多，可以說微乎其微。而評價是教學環節中一個很重要的環節。它可以用來對微課的質量以及應用效果進行評價，從而對微課的設計、制作以及在學科教學中的應用方法做出修正、改定，能夠更好地運用微課進行教學，更好地促進學生學習。因此，在微課盛行的今天，迫切需要展開微課評價方面的研究。

三、思考與建議

(一)對微課研究的批判性思考

在信息技術促進學科教學日益盛行的今天，微課以其短小精悍、時間短、內容少、使用靈活等特點，悄然進入了教育者們的視野，各類學校以及其他教育機構也開始了對微課的研究及探討，因此，微課越來越熱。但是通過對微課的以上綜述可以發現，在日常教學當中應用微課的案例并不多，也就是說一線教師并沒有真正在自己的課堂上使用微課。這一點值得我們思考，為什么教師熱衷微課但使用不多。究其原因，可以考慮如下三點：

(1)微課雖熱，其特點利于學生開展自主學習、個性化學習、碎片化學習等，但究竟如何在課上或課下供學生使用時候能發揮其最大的功效值得研究者深思和探討。

(2)微課究竟是什么，以及微課的設計制作流程、方法等，需要對教師進行有系統理論和實踐、思路應用培訓。

(3)相對于教師熟悉的傳統教學方法，微課作為新興的教學媒介被引入課堂，教師如何做到其與傳統教學的深度融合，需要開展成體系的微課與各學科教學深度融合的案例研究。

(二)對于微課的展望

微課最早來源于1993年美國北愛荷華大學(University of Northern Iowa)LeRoy A.McGrew教授提出的“60秒有機化學課程”。其目的是讓非專業人士在最短的時間內了解某一個或幾個化學知識，這被認為是微課的最早雛形[39]。后來微課進一步發展，開始走向微視頻的形式。2006年，美國學者可汗創建可汗學院(KHan Academy,http://www/khanacademy.org)，微型課程視頻開始作為一種資源用于學生學習。美國新墨西哥州胡安學院(San Juan College)戴維·彭羅斯(David Penrose)于2008年正式提出“微課”這一概念，并將其運用于在線課程之中。他認為，微課是以建構主義思想為指導的，以在線學習或移動學習為目的的，基于某個特定的主題，以聲音或視頻錄像的方式展現出來的60秒的課程[40]。從以上國外微課的發展，并結合我國微課發展在出現的一些問題，本文提出如下建議。

1.厘清微課和微視頻的概念，重視微課的理論模型研究

微課與微視頻是兩種不同的概念，我國對微課的概念界定還沒有形成一個統一的共識，大家對微課的理解還都不盡相同。厘清微課概念、形成統一共識，研究不同課型的微課理論模型，完善微課理論與實踐是非常重要的研究課題。

2.建立微課評價的指標體系，關注微課學習的效果探索

評價往往是教學環節中最后一個環節，也是最重要的一步，如何有效地衡量微課學習對于學習者的幫助，效果如何，是微課影響課堂教學的關鍵之所在，而如何構建科學的評價指標體系，是值得深入探究的問題。

3.需要有全國性的微課聯盟組織統籌協調微課發展的各項工作，避免微課制作的分散性和造成的優質資源浪費

當今微課制作大都是有興趣的教師在嘗試實踐，沒有一個統一組織來統籌和協調，有些教師的優秀微課作品無法得到大規模的復制及共享，造成了優質教學資源浪費，迫切需要成立全國性的微課聯盟統籌協調微課的發展，更好地實現教育公平，促進教育均衡發展。

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