基礎教育翻轉課堂與微課程實驗評述與建議

葉平+雷春+張傳萍

翻轉課堂和微課程在我國基礎教育（K12）領域開展實驗已近兩年，取得了可喜的進展和成效。然而，如何深化和推廣這兩類實驗，無論從概念還是從實踐看，各地中小學還沒有完全達成共識。本文試圖在回溯性評述的基礎上，結合我們在部分學校推進實驗研究時的困惑，提出自己的思考和建議。

● 基礎教育（K12）翻轉課堂實驗的再思考

1.K12翻轉課堂的源起和發展

K12興起的翻轉課堂，源于2007年美國科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）化學教師喬納森·伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）開創的一項教學實踐。隨之，一大批美國中小學跟進（2012年翻轉學習網絡FLN成員已發展到1.5萬個）。到2009年，經薩爾曼·可汗（Salman Khan）的在線家教（可稱之FC1.0版）實驗，并創建實施翻轉課堂的可汗學院（可稱之FC2.0版），搭建類似于MOOC的學習平臺后風靡全球，并被列入《2014新媒體聯盟地平線報告（高等教育版）》重要技術進展中。

2.K12翻轉課堂不等同于微課程，它是一種基于網絡環境下的教學模式創新

（1）翻轉課堂（Flipped Classroom）的概念

按照薩爾曼·可汗自己的理解：“翻轉課堂指的是讓學生按照自己的學習進度在家中上課，然后再到課堂上與老師和同學一起解決疑問”（薩爾曼·可汗：《翻轉課堂的可汗學院》，浙江人民出版社，2014）。從可汗的定義或者從他的實踐行為看，翻轉課堂都符合教學模式的范疇：“在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”。而喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯的回答則更為直接：“晚上看視頻、白天做作業”，這種形式只是傳統課堂的重新安排，翻轉課堂是讓所有學生都能得到個性化教育，是一種增加學生和教師之間的互動和個性化接觸時間的手段，它不是在線課程。

（2）不容混淆的兩種K12翻轉課堂類型（如表1）

線上學習的翻轉課堂：無論是可汗學院（Khan Academy）的翻轉課堂，還是其他類似MOOC平臺方式實現的翻轉課堂（如Coursera），其教學模式的典型特征，是基于網絡環境的個性化學習，即課前線上自選內容、自定進度、觀看視頻;課中“一對一”個性化指導和評價。可汗學院據此還推出了“混齡”學習和針對個人學習質量評價的大數據分析。

混合學習（線上/線下）的翻轉課堂：K12學校在“統一課時內容、統一課時進度”的前提下實驗翻轉課堂，雖然解決了課前個性化學習的矛盾，但翻轉后課內教學很難保證在班級授課制背景下關照到每一位學生，必將面臨巨大的挑戰。美國中小學的解決方案是，建立一個以學生為中心的課堂，讓教師離開講臺，循環走動在整個教室中，分別與每位學生“一對一”交互，讓他們提出自己的問題，進行探究性學習，課堂主要用來幫助學生解決困難的概念和擴展深層次的學習。面對目前中國普遍存在大班額狀況的中小學，一種可能的解決方案，是設計多種滿足學生不同需求的協作學習和獨立學習活動，以信息技術融合方式促進深度學習，以便為所有學生創造更多的自主探究和個別指導機會。

不同類型的翻轉課堂實驗，以課前微課實現問題導向的自主學習是其共同點，但翻轉后的課堂教學卻并非都能采用“微課程教學法”。薩爾曼·可汗的翻轉課堂，盡管有人提出其教學方式存在著“過度簡化”的缺陷，但因他的教學內容涵蓋了完整的課程目標，且包容了微課程的主要元素，即經過系統設計而形成序列微教學資源（10分鐘視頻微課）和序列微教學活動（游戲化進階），并在自選內容、進度的個性化學習基礎上，為學習者搭建了一種類似MOOC的在線課程平臺，從而在網絡環境下采用了真正意義上的“微課程教學法”（滿十分前進、智能化生成、推送、評價問題解答的Java軟件）。而受到統一課時內容和進度制約且無法獲得完全線上支持的K12學校，翻轉課堂不僅需要重視課前教學資源設計與個人自主學習，更需要聚焦于翻轉后的班級課堂教學活動。正如喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯指出的那樣，翻轉后的課堂需要高質量的學習活動，讓學生有機會在具體環境中應用其所學內容，如問題解決、科學實驗、基于項目的學習等。他們發起并領導的“翻轉學習網絡”（FLN）最近還專門提出了有關翻轉課堂的深度學習方法。因此，精心設計面對面學習或者在線教學活動，形成深度學習環境，將是保證翻轉課堂真正有效的關鍵。在混合學習翻轉課堂中，以“微課程教學法”來指導實驗容易引起誤解：翻轉課堂的“微”，只表現在部分教學資源（微課，即教師的講授）和課前自主學習。45分鐘課堂上發生的知識內化、能力培養、情感溝通等豐富教學活動，包括適合線上開展的深度學習、更深層次的師生交流和生生交流，以及線上、線下融合構成的混合學習，至少在課內教學活動中培養學生高級思維階段，不太適用“微課程教學法”。

● 基礎教育（K12）微課程實驗的再思考

1.K12的微課程

微課程（micro-lecture）是一種新型網絡課程形態。這個術語活躍在網絡“微時代”，衍生于以微博為代表的網絡傳播媒介，具有短小精練的文化傳播特征。在不同傳播領域，其媒介對應物是微博、微信、微電影、微小說、微訪談等。因K12翻轉課堂的流行，微課程在我國最初被視同于微課（micro-lesson）。自“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”（焦建利：《教師制作微課的簡便方法》，中國遠程教育，2013-6）的認知開始，“微課”繼而被人引申為“微課又名微課程”，造成概念上的歧義。2012年《中國教師報》舉辦全國首屆微課程大賽時，對參賽作品的要求是“以視頻形式呈現……重點突出對深化高效課堂建設的思考”，入選作品其實是微課，關注點往往被置為微視頻的技術設計層面。

2.K12微課程的源起和界定

以課程的視角看，微課程最初由2008年美國新墨西哥州圣胡安學院戴維·彭羅斯（David Penrose）提出，并稱之“知識脈沖”。微課程雖然被冠以“課程”名號，但人們對課程在不同的領域有不同的理解和闡述。在狹義的教學層面，對課程比較達成共識的概念是“教學的內容及其進程的安排”，即“課程內容+教學活動”。所以，微課程較為確切的描述應該是“在一般人注意力集中的有效時間（10分鐘左右）內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一兩個問題的小課程”。它的主要載體是短小精悍的微視頻（也可以是其他媒體形式，如文本、音頻、動畫、軟件等），再加上相應的學習活動設計。這種課程的主要特征是：教學資源“微”（視頻微課）和學習活動“微”（其內容似可包括微目標、微任務、微問題、微實驗、微互動、微作業、微評價等），從而覆蓋基本完整的課程要素。2014年，山東省淄博市微課程大賽就明確規定，除視頻微課之外，作品還必須包括相應的教學設計、學習單和練習測試等內容。沒有學習活動設計的微課，只能被視同為“可視化”的閱讀材料。

3.K12微課程并不等同于翻轉課堂，它是基于網絡環境下具有多種用途的學習支架（如表2）

從K12的應用指向分析，微課程是運用建構主義方法設計，主要為順應從“教師教”到“學生學”的轉移而存在，充分凸顯碎片化、微型化的學習支架特征。在蘇聯學者維果斯基的“最近發展區”理論基礎上，美國著名教育學者布魯納提出支架（腳手架）學習理論，認為教師的教學就應該像“支架”，即“首先提出學習策略和任務，然后逐漸地把學習的責任轉移給學生”。微課程這類學習支架，往往作為課堂學習之外的一種補充，為學生提供無處不在、隨時可用的個性化學習，其學習內容應主要關照學生學習的重點、難點、疑點、考點、興趣點、拓展點、創新點，以適應學生課外學習和泛在學習的不同需求。

微課程的應用當然也不限于課堂以外的非正式學習（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”課堂教學進程的方式，利用課堂內的“碎片化時間”提出微型任務，組織學生進行線上個性化學習，或者組織線下協作式學習，成為學生解決某一小問題的學習支架。我們認為，課堂“鑲嵌”微課程較好的方式是“拋錨式教學”，即微課程作為情境創設并錨定在問題求解的真實環境中，指向核心知識的應用和能力的培養，目前我們正在組織部分學校實驗探索。2014年上海市普陀區“J課堂微視頻”（精益求精、點石成金、指點迷津）項目，以“重點精練、難點點撥、疑點解惑”的方式，甚至把微視頻拓展為“課前、課中和課后”不同環節的三段式應用，內容涵蓋從幼兒園到高中各領域各學科。這類微課程“可以圍繞知識點設計成不同的課程資源，如基于問題學習、基于案例學習、基于情境學習等，以承擔不同的角色，如概念教學、知識學習、問題解決、難題探究、課后練習等”（張武威：《微課程與翻轉課堂相結合的教學方法創新應用》，課程·教材·教法，2014-7），成為“世界上最耐心的免費老師”。

此外，微課程也可遷移作為供教師研修的微課例（微教學設計+微視頻實錄+微教學反思），構成一種補充課堂上直接觀課評課的研修方式，實現“碎片化”網絡研修。微課例研修的主題應選擇在教師專業能力和學科教學知識（PCK）的某一環節上。教師專業能力包括教師的教學設計能力、教學組織能力、教學評價能力、反思實踐能力等;學科教學知識（PCK）主要指：教師對核心知識的認知、學生學習難點的發現、學科知識的整體把握、教學內容的呈現方式等。微課例的主要應用方式依然是“課例研究”，即組織教師圍繞視頻課例中呈現的小問題，在網上進行觀察研究、同伴互助和自我反思。此外，當微課例采用“集體備課設計、優秀教師錄播”，而學習活動設計由所有教師參與，并努力成為學生學習活動的指導者、協作者的過程時，其本身就是一種聚焦于教學能力，促進教師專業發展的校本研修。

支持碎片化學習（或研修）的微課程（微課例），都需要做好學習資源和學習活動設計，為了適應學習者的片段時間，學習資源和學習活動都被要求完全的“微型化”，選擇能在極短時間內吸引學習者并提高學習興趣的內容，保持高黏度和沖擊力。作為一個微型的學習支架或研修支架，其微課內容不一定需要覆蓋完備的知識體系和學科體系，學習模式也無所謂“翻轉”可言。

若要將微課程運用于翻轉課堂并組合為某一學科的課程學習，各學科單元的內容需要錨定在核心知識和關鍵技能上，且單元內容都必須根據課程標準和教學目標，經過精心選擇和設計。將課時單元內容壓縮為10分鐘視頻，教師講什么不講什么、錄哪些不錄哪些，都不能隨心所欲。要認真分析各課時單元的核心知識和關鍵技能的定位以及前后單元的銜接，使視頻內容系統化和序列化，這一點，我國K12翻轉課堂的實驗目前似乎還沒有引起足夠的重視。

● 翻轉課堂的中國化實踐：微課程教學法的再思考

2012年起，我國部分中小學在“微課程教學法”和NOC網絡教研團隊賽項引導下，在全國率先開展翻轉課堂的教學改革實驗探索（金陵：《微課程教學法：創新翻轉課堂教學模式》，GCCCE短論文）。創新的教學模式將我國中小學教師熟悉的杜郎口“學案導學”和信息技術課程教學“任務驅動”方法，嫁接到微視頻學習中，簡約、易操作;以“自主學習任務單”這種“接地氣”方式，“信息化教學前移”，成功地實現了翻轉課堂課前自主學習的“本土化”（如圖1）。

以“自主學習任務單”實現的課前學習，以課時為單位統一內容、個人自定進度，“人與機一對一”對話，顯現了翻轉課堂的優勢和課堂結構的時空變化，在多數實驗學校取得了較好的教學效果，開創了我國中小學翻轉課堂實驗的先河。然而，在班級“課時內容和進度統一”制約下的課堂教學，面對翻轉后課堂教學個性化缺失的矛盾，這一模式還有待進一步完善和改進。僅從圖1分析，“信息化教學前移”后，課堂教學方式創新需要避免“信息化教學空置”;更重要的是，雖然在設計和實踐中各實驗學校在課堂教學方式創新中也發展出諸如精講類、實驗類、示范類、面批類等不同類型，但僅用“檢測、作業、協作、展示”的“四步法”來概括，很容易被教師理解為一種固定的協作操練范式（學案導學2.0版），導致深度學習不夠，其協作學習的過程亦缺乏選擇性和個性化。

改進的建議是，將課堂教學模式創新從“微課程學習法”改變為“深度學習法”。《2014新媒體聯盟地平線報告（基礎教育版）》指出：“目前，在課堂教學中開展深度學習已經成為一個新的關注點。深度學習指以創新方式向學生傳遞豐富的核心學習內容，并鼓勵他們在生活和社會實踐中應用所學知識與技能。”深度學習更加強調課堂內傳遞豐富的核心知識，強調知識和技能的應用，從而對教學流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教學前移”基礎上，強調“信息化教學后置”，通過課內混合學習體現信息技術的深度融合;②在完善課前“自主學習任務單”基礎上，設計“深度學習活動單”，以研究性學習為主線，設計多樣性的自主探究和小組合作學習活動，提升學生思維能力的層次;③不僅探索“先學后教”，更注重自主選擇，增強個別指導或互動的針對性，改善不同學生的學習質量;④盡可能讓多數作業、答疑、檢測和評價過程在課堂完成，減輕學生家庭作業負擔（如圖2）。

“學習活動”是深度學習的主要環節，它也包括用于“識記類”知識學習的“檢測、作業、協作、展示”流程，但更多的活動應該是自主探究和協作學習，且更加注重學習內容的選擇性。例如，某一種形式的小組協作學習設計思路可以是：當某學生無法解決課前“任務單”中的某個問題時，課內時間可自選參加“活動單”中與該問題對應的小組探究（如下頁圖3）。

翻轉課堂實驗需要動員教師發現、總結和歸納適應不同教學內容的課內學習活動，不斷豐富和完善翻轉課堂的深度學習模式。目前，在線教育已經總結形成了幾十甚至上百種適合線上開展的教學活動（郭文革，網絡課程類別分析——基于互聯網教育傳播模型的分析視角，遠程教育雜志，2014-5），在課內深度學習活動單設計中，完全可以選擇一些用以支持小組協作活動，如角色扮演、游戲、模擬、辯論、嘉賓講演、頭腦風暴、蘇格拉底對話、學生引導的討論等。同時，要充分利用我國中小學多年來積累的網絡學習的經驗和研究成果，如網絡主題探究模式、支持學生“學”的課件等，用好微課之外的其他網絡教學資源。結合云課堂和移動互聯網（智能手機、平板電腦）進課堂的嘗試，進一步豐富個性化的深度學習活動。

● 我國基礎教育（K12）推進翻轉課堂和微課程實驗：小結與建議

從教學資源的視角看，我國K12翻轉課堂和微課程實驗，都是視頻微課在不同學習領域的應用探索（如圖4）。

在厘清翻轉課堂和微課程類型的基礎上，就如何進一步推動我國K12翻轉課堂和微課程實驗提出我們的建議。

1.拓寬視頻微課的應用領域

把視頻微課廣泛應用于上述在線學習或混合學習的翻轉課堂;應用于支持泛在學習、課堂學習和教師研修的微課程各領域。建議NOC活動將網絡教研團隊賽項從“微課程學習法”的翻轉課堂，拓展到包含全面的視頻微課的應用層面（不同類型的微課程），以適應我國K12領域“視頻再造教育”的進程。

2.以新的技術手段支持視頻微課的研制

采用人人可快速上手的工具，進一步降低教師制作視頻微課的技術門檻。除目前已有的“手寫板（或PC電腦、電子白板）+錄屏軟件”方式外，推廣基于移動互聯網的平板電腦集成化微課制作、分享平臺和APP應用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平臺），以及國內開發的集成化微課制作平板電腦（Android平臺），開發微課程管理系統（MCMS）支持上述不同的應用類型，實現從研究、錄制、展示、上傳到分享、應用的一條龍服務。

3.讓翻轉課堂實驗成為推動教學流程再造的探索與實踐

翻轉課堂，特別是采用線上/線下混合學習方式的翻轉課堂實驗，將研究重點從微課制作、自主學習任務單設計，拓展到學科微課程設計的系統化、序列化;并將重點聚焦于課堂教學的深度學習活動上來，促進教師實現“教”師到“導”師的角色轉變，成為學習的設計師、引導者和協助者。讓翻轉課堂實驗不僅成為促進我國中小學課堂結構時空變換，而且成為推動教學流程再造的探索與實踐。