幼兒在地圖任務中自我位置與自我朝向表征能力的發展*

(北京師范大學發展心理研究所,北京 100875)

1 引言

對于空間的認識是人類和其它動物普遍具有的重要能力之一。空間認知包含的內容極為廣泛,涉及獲得、儲存、表征和操作空間特征的多種認知過程。在這其中,有關空間表征的內容一直是研究者們重點關注的熱點問題。以Tolman(1948)的研究為代表,大量研究證明了人類和動物均具有對周圍環境的心理表征(即“心理地圖”)。

發展心理學的研究結果揭示了這種心理表征發生與發展的某些規律。其中主要研究結果包括：兒童在很早就獲得了自我參照的空間表征,但他們同樣在嬰兒期即表現出使用環境參照表征空間的能力(Baillargeon,1986;McDonough,1999;Newcombe &Huttenlocher,2000);同時,隨基本認知能力的發展,兒童逐漸獲得了利用環境的幾何特征(例如,Hermer &Spelke,1994,1996;Cheng &Newcombe,2005)、地標線索(Nardini,Atkinson,&Burgess,2008)等不同類型、不同復雜程度的環境線索表征空間關系的能力。但他們的空間表征卻對視角有著較強的依賴,當視角發生變化時,常常會出現錯誤(Nardini,Thomas,Knowland,Braddick,&Atkinson,2009)。

這些研究均針對空間位置表征展開,即在研究中關注某一特定位置所具有的特點,考察兒童能否依靠自身或環境中的各種線索及各種空間關系準確定位這一位置。然而,在定向、導航等現實的空間行為中,我們最常表征的是自己當前所在的空間位置。除了形成有關自己位置的表征外,還常常需要表征自己當前所面對的方向。這種位置表征和朝向表征同時存在。 目前,來自認知神經科學領域的研究表明,對于空間位置與朝向的表征是兩個彼此分離的系統。人類大腦中存在著專門針對特定地點所激活的“位置神經元”(place cell),與專門針對特定朝向所激活的“朝向神經元”(head direction cell)(O’Keefe &Dostrovsky,1971;Ranck,1984;Ekstrom et al.,2003;Rolls,Robertson,&FranGois,1997)。“位置”與“朝向”在神經機制上的分離目前已經得到了研究者們的廣泛認可。然而,在行為層面,有關空間位置表征是否具有朝向特異性的問題卻存在著不同的研究證據(Shelton &McNamara,2001;Sun,Chan,&Campos,2004),還未獲得一致的結論。

與成人認知研究的側重點有所不同,發展研究更關注的是表征本身的出現與發展。從發展角度來看,位置表征與朝向表征在個體發展過程中所表現出的各自特點和相互關系都可能為我們進一步認識人類空間表征的特點提供有效的支持和證據。然而,如前所述,有關空間認知的兒童研究卻將幾乎全部注意力放在了位置表征上,缺乏對于朝向表征的考察,更沒有學者系統探討和對比兒童對這兩種表征的掌握和發展規律。在本研究中,我們希望針對這個問題進行考察。

同時,在本研究中,我們關注的是兒童在使用地圖時的位置表征和朝向表征的能力。在現實生活中,我們在使用地圖時不僅需獲取位置信息,還常常需要表征朝向信息。即我們不僅借助地圖來幫助確定“我們在哪兒”,還常常需要確定“我們正面向哪個方向”,才能進行成功的導航。因此,與定點找物、空間再定向等兒童研究中常用的其它空間任務不同,地圖使用過程非常自然地同時包含了對于位置和朝向的表征,是考察和對比兒童空間位置表征和朝向表征發展的良好任務。

地圖是對空間關系的外部表征形式,使用地圖的能力是人類所特有的。目前,有關地圖使用能力的兒童認知研究發現,從3歲開始,兒童即能掌握地圖中的簡單空間關系(Huttenlocher,Newcomber,&Vasilyeva,1999;Vasilyeva &Bowers,2006)。之后他們開始逐漸能夠按照地圖中所表現的各種空間關系完成定位任務(Shusterman,Lee,&Spelke,2008;Spelke,Gilmore,&McCarthy,2011,Huang &Spelke,in press)。

有關地圖使用中的朝向表征的研究十分少見,只有美國研究者Lynn S.Liben對此問題進行過探索。她的研究發現,在處于較大的陌生環境時,利用地圖表征位置和朝向對于成年人甚至大學生也并非易事(Liben,Myers,&Christensen,2010;Liben,Myers,&Kastens,2008),并且對于朝向的正確表征與對于位置的正確表征之間具有較大的相關。在至今所知的唯一一項考察兒童使用地圖表征空間朝向的研究中,Liben與 Downs(1993)以兒童熟悉的教室為測試空間,考察了幼兒園、一年級、二年級、五年級和六年級兒童在地圖上標記現實空間中的人物位置與朝向的能力。在研究中,被試被要求用箭頭貼紙在地圖上標記教室中一名主試所處位置,并用箭頭所指方向表示主試的朝向。結果表明,幼兒園和一年級的被試在位置表征和朝向表征上的正確率都比較低。說明這些兒童即使是在自己熟悉的環境中,仍然難以使用地圖去表征他人的位置與朝向。值得注意的是,該研究以教室為測試空間,包含大量空間信息,對于兒童理解地圖與現實空間之間的對應關系造成了較大負擔。且由于空間線索過多,很難判斷兒童究竟是利用了何種線索完成任務。同時,這些研究的主要方法都是要求被試在地圖中使用箭頭同時表示自己的位置和朝向,使得對于位置和朝向的表征彼此依賴,難以分離。而且,這些研究在考察位置表征和朝向表征時使用了不同的指標。因此,這些研究都沒有對被試的位置表征成績和朝向表征成績進行對比,也沒有探討兩種表征的發展趨勢和規律。

本研究則使用極為簡單的實驗環境,分別考察兒童被試使用地圖標識或識別現實空間中的位置與朝向的能力。在針對位置與朝向的任務中,被試身處同樣的現實空間,也面對同樣的地圖。地圖與現實空間中的地標線索簡單且可利用方式單一。因此,在位置任務與朝向任務中,被試都需要使用同樣的方式利用這種線索將地圖與現實空間進行對應,然后確定位置與朝向。在位置任務中,在地圖上放置的對應物完全對稱、不存在方向,因此被試只需考慮其所在位置。在朝向任務中,在地圖上放置的對應物是人形玩偶,具有前、后、左、右的方向,但永遠位于地圖最中心,不存在位置變異,因此被試只需考慮玩偶所面朝的方向。這樣,在本研究中,兒童被試使用地圖表征空間位置的能力與表征朝向的能力得到了良好的分離,且兩種能力之間具有良好的可比性,有助于我們考察兒童這兩種能力發展的不同趨勢和相互關系。

此外,在之前的兒童地圖使用研究中,最普遍采用的范式是找物和放物任務。即要求被試根據地圖,到相應位置尋找藏好的物品,或將物品放到相應地點(例如,Huttenlocher et al.,1999;Vasilyeva &Bowers,2006)。顯然,這種任務只能涉及到地圖與現實空間位置的對應,無法涉及朝向。在唯一一例涉及朝向標識的兒童研究(Liben &Downs,1993)中,要求兒童標記的是他人的位置與朝向。這都是真實的地圖使用情境中很少遇到的,不僅進一步增加了任務的難度,也不利于探測兒童使用地圖的真實表現。

在現實生活中,我們在使用地圖時,往往有兩個主要的過程,首先是在地圖中識別自己在現實空間中的位置與朝向,其次則是在現實空間中錨定地圖中所指的特定位置并走到那里。因此,在本研究中,我們所設置的任務始終針對被試自己的位置和朝向,并包含在地圖中標識自己所站的位置和朝向的“空間–地圖”任務模式和根據地圖中的標識將自己在現實空間中站成相應狀態的“地圖–空間”任務模式兩種。DeLoache(1989)曾在研究中發現,當使用與現實空間相匹配的小模型作為實驗材料時,3歲兒童解決從模型到空間的找物任務比解決從空間到模型的找物任務成績更好。然而,DeLoache未對此現象進行深入討論,而在其后的研究中,也沒有研究者對這兩種任務模式進行對比探討。與模型一樣,地圖也是現實空間的象征物。那么,這種不同的任務模式是否會對兒童使用地圖完成任務造成影響呢？相對于“空間–地圖”的任務模式,“地圖–空間”的任務模式是否更有利于被試完成任務呢？這兩種任務模式在兒童早期又存在什么樣的發展規律？我們也希望通過這兩種任務模式的對比,探索兒童在地圖使用中的內在規律與特點。

2 方法

2.1 被試

北京4～6歲兒童共71名,通過網絡招募及滾雪球形式獲得,在父母的同意下參與實驗。4歲組被試22名,12名男孩,10名女孩,平均年齡為49.9個月(44～53個月,

SD

=2.22),5歲組被試26名,17名男孩,9名女孩,平均年齡為60.1個月(54～65個月,

SD

=3.80),6歲組被試23名,17名男孩,6名女孩,平均年齡為70個月(66～77個月,

SD

=3.08)。

2.2 實驗環境與材料

實驗環境為四壁均為白色的正方形房間(3m×3m×2.8m),房間墻面無任何可作為空間線索的裝飾或痕跡,其中一面墻被綠布完全覆蓋(門被遮在布后)。房間地板上放有5個直徑約30cm的粉色塑料圓環(一個置于地板正中心,另外四個置于四壁中點)。實驗材料為與此房間相對應的地圖一張(比例尺為1：15)。位置任務中,地圖上放有紅色圓柱體積木一枚,朝向任務中,地圖上放有與圓柱形積木高度、直徑大致相等的樂高人形玩偶一個(根據被試性別選擇相應的男孩或女孩玩偶)。圖1為實驗空間與地圖平面示意圖。

圖1 實驗空間與地圖平面示意圖

2.3 實驗設計

采用3(年齡：4歲、5歲、6歲,被試間)×2(任務類型：位置、朝向,被試內)×2(任務模式：地圖–空間、空間–地圖,被試內)的三因素混合設計。每個被試進行8個試次,其中包含4個位置題目和4個朝向題目。位置任務和朝向任務中分別包含2個地圖–空間題目和2個空間–地圖題目,均為目標位置在地標同側或對側及目標位置在地標左側或右側的題目各一題。任務順序在被試間平衡,一半被試先進行位置任務,另一半被試先進行朝向任務。在兩個組中再平衡任務模式的順序,分別有一半被試先進行地圖–空間任務,再進行空間–地圖任務,另一半被試先進行空間–地圖任務,再進行地圖–空間任務。每個題目中的正確位置(如,在地標左側還是在地標右側)也在被試間平衡,但同一被試在對應任務模式下接受的題目類似。如,在位置任務中,被試A在地圖–空間模式下完成的兩個位置試次為位于地標同側與位于地標左側,則在朝向任務中,被試A在地圖–空間模式下完成的兩個朝向試次也為朝向地標與朝向地標左側。圖2為其中一組被試接受的題目順序示例。

圖2 實驗題目示例

2.4 實驗程序

將被試帶入實驗房間,帶領被試熟悉實驗空間。向被試展示地圖并了解被試是否理解地圖與房間的對應。之后按預先確定的題目順序進行實驗。

2.4.1 位置任務

告訴被試,今天要玩一個“找位置”的游戲。向被試出示圓柱體積木,告訴被試積木代表他自己,在游戲過程中,被試要保證積木在地圖上的位置與自己在房間中的位置相一致(如圖3所示)。

圖3 位置任務示意圖

(1)地圖-空間任務

練習階段：向被試呈現地圖,此時地圖方向與房間對應。主試將圓柱體積木放在地圖中的一個圓圈內(不包含地圖中心的圓圈),請被試仔細觀察圓柱體所在的圓圈,并使自己站在房間中對應的圓圈中。練習結束后,主試對被試的反應給予反饋。

測試階段：與練習階段相同,只是在每個試次開始前,主試會將地圖旋轉 90°或 270°后交給被試。被試可旋轉地圖完成任務,但主試對是否可旋轉地圖不進行提示,對被試的反應也不再反饋。

(2)空間-地圖任務

練習階段：向被試呈現地圖,此時地圖方向與房間對應。主試按照預先計劃請被試站在房間中的一個圓圈內(不包含房間中心的圓圈),然后請被試仔細觀察自己在房間中所在的圓圈,并將圓柱體積木放在地圖上對應的圓圈內。練習結束后,主試對被試的反應給予反饋。

測試階段：與練習階段相同,只是在每個試次開始前,主試會將地圖旋轉 90°或 270°后交給被試。被試可旋轉地圖完成任務,但主試對是否可旋轉地圖不進行提示,對被試的反應也不再反饋。

每個試次結束后,主試將地圖從被試手中收回,并在答題紙上記錄被試的選擇。若被試反應正確,記為1分,若被試反應錯誤,記為0分。

2.4.2 朝向任務

實驗程序基本與位置任務相同,包括地圖–空間模式與空間–地圖模式下的練習各一次,地圖–空間模式與空間–地圖模式下的正式測試各 2次。練習階段,主試保持地圖與房間對齊,正式測試階段,主試將地圖旋轉90°或270°。

在地圖–空間模式中,主試將玩偶放在地圖中心的圓圈內,使玩偶臉朝向其中一邊,請被試仔細觀察玩偶在地圖上臉朝向的邊后,站在房間中心的圓圈內,讓自己在房間中面向的墻與玩偶在地圖上面向的邊一致(如圖4所示)。在空間–地圖模式中,主試讓被試站在房間中心的圓圈內,面朝其中的一面墻,之后請被試將玩偶放在地圖中心的圓圈中,并讓玩偶在地圖中面向的邊與自己在房間中朝向的墻相同。

圖4 朝向任務示意圖

主試在答題紙上記錄被試的選擇,若反應正確,記1分,若反應錯誤,記0分。

3 結果分析

3.1 幼兒在各任務中的正確率

各年齡組被試在位置任務和朝向任務中各條件下的正確率如表1所示。將各條件下的正確率與隨機水平(25%)進行比較,單一樣本

t

檢驗的結果表明,4歲組只能通過地圖–空間模式下的位置任務,

t

(21)=2.08,

p

<0.05,

d

=0.44,且在空間–地圖模式下的朝向任務中正確率顯著低于隨機水平,

t

(21)=-4.50,

p

<0.001,

d

=0.96,;而5歲組和6歲組則在所有任務上的正確率都顯著高于隨機水平,2.45 <

t

(25) <4.92,

p

<0.05,5.46 <

t

(22) <7.36,

p

<0.001。

表1 各年齡組被試在各任務中的正確率(%)

3.2 幼兒位置表征能力和朝向表征能力的發展

以任務類型(位置任務,朝向任務),任務模式(地圖–空間,空間–地圖)和年齡(4 歲,5 歲,6 歲)為自變量,幼兒在各任務中的正確率為因變量,進行重復測量方差分析。結果表明,年齡的主效應顯著,

F

(2,68)=17.56,

p

<0.001,

η

=0.341,事后檢驗(LSD)結果表明,6歲與5歲組的成績均顯著高于4歲組(6歲：

p

<0.001;5歲：

p

=0.001),且6歲組的成績也顯著高于5歲組,

p

<0.05;任務類型的主效應顯著,

F

(1,68)=6.84,

p

<0.05,

η

=0.091,被試完成位置任務的正確率顯著高于朝向任務的正確率;任務類型與年齡之間的交互作用顯著,

F

(2,68)=3.29,

p

<0.05,

η

=0.088。任務模式的主效應,以及其它變量間的交互作用均不顯著,

ps

>0.05。

由于任務模式的主效應及它與其它任一自變量之間的交互作用均沒有達到顯著水平,以下分析中不再考慮這一自變量的作用。

以上方差分析的結果表明,從總體上講,幼兒在本研究中地圖任務上的表現呈現出明顯的隨年齡提高的趨勢,但是這種年齡變化與任務類型之間存在交互作用。這意味著在不同任務中,兒童的能力呈現出不同的發展趨勢。為進一步考察兒童位置表征能力和朝向表征能力的不同發展趨勢,分別對兒童在這兩種任務中的能力發展進行分析。

以年齡(4歲,5歲,6歲)為自變量,對兒童在位置任務和朝向任務中的平均正確率進行 MANOVA多元方差分析,具體見圖5。結果表明,在位置任務上,年齡的主效應顯著,

F

(2,68)=6.47,

p

<0.01,

η

=0.160。事后檢驗(LSD)結果表明：6歲組完成任務的成績顯著高于4歲組,

p

<0.01。在朝向任務上,年齡的主效應非常顯著,

F

(2,68)=20.45,

p

<0.001,

η

=0.376,事后檢驗(LSD)發現,6歲與5歲組的成績均顯著好于4歲組,

ps

<0.001。

圖5 各年齡組被試在兩種任務中的正確率

3.3 幼兒位置表征能力與朝向表征能力發展的對比

3.2部分的方差分析發現,從總體上講,幼兒在位置任務上的正確率高于在朝向任務上的正確率,且這種任務類型的作用與年齡之間存在交互作用。為進一步考察兒童位置表征能力和朝向表征能力的發展差異,對不同年齡兒童在這兩種任務中的表現進行更細致的分析。

針對任務類型與年齡之間的交互作用進行簡單效應檢驗,結果發現,只有 4歲組在兩種任務中的成績差異顯著,4歲組完成位置任務的成績顯著高于完成朝向任務的成績,

t

(21)=3.63,

p

<0.01,

d

=0.77,5歲與6歲組在兩種任務上的成績之間差異并不顯著。

4 討論

研究結果表明,4～6歲幼兒使用地圖進行自我位置表征的能力隨著年齡的增長不斷提高,4歲幼兒已初步表現出了這種能力。同時,4～6歲幼兒使用地圖進行自我朝向表征的能力也隨年齡提高,但從5歲起才開始能夠使用地圖完成自我朝向任務。任務模式會影響年齡較小的兒童在位置任務中的表現,他們在地圖–空間模式中更早獲得了超過隨機水平的成績。

4.1 位置表征與朝向表征的基本發展趨勢

綜合分析本研究所發現的結果,可以看出,在地圖使用過程中,位置表征能力與朝向表征能力的發展具有一定的順序性,具體表現為位置表征能力的獲得先于朝向表征能力。其證據主要來自兩個方面。首先,通過與隨機水平的比較可知,4歲幼兒已經表現出初步的利用地圖表征位置的能力,這時他們在朝向任務上的表現還處于隨機水平。直到5歲,幼兒才能完成朝向表征任務。其次,4～6歲幼兒在位置任務上的表現總體好于朝向任務上的表現,且這種差異的來源主要在4歲組。

與Liben與Downs(1993)的研究結果不同,本研究發現,學齡前兒童已能在地圖使用過程中完成自我位置與自我朝向的表征任務了。我們認為,研究中相對單純的測試空間是被試表現提高的主要原因。與Liben與Downs在研究使用的教室場景不同,本研究所使用的實驗材料以及測試空間非常簡單且線索單純,使得幼兒能更直接地注意并利用到自身的方位信息。此外,本研究還使用了關注“自己位置”和“自己朝向”的任務,與真實的地圖使用情境更加接近。這些改進都有效提高了幼兒在位置與朝向表征任務上的表現,也使得我們發現,早在4、5歲時,幼兒已經具備了使用地圖進行自我位置表征和自我朝向表征的能力。

在過去幾項考察成人或兒童使用地圖能力的研究中,雖然同時涉及了位置表征和朝向表征(Liben &Downs,1993;Liben et al.,2010;Liben et al.,2008),但由于其題目中同時包含兩種表征,所以并未對這兩者進行直接對比。本研究則分別設置了位置任務和朝向任務,并在兩種任務中使用了完全相同的空間環境和地圖,保證了其互相之間的可比性。研究首次發現,兒童使用地圖表征自我位置的能力和表征自我朝向的能力是相對分離的,不僅在獲得的時間上存在先后順序,且在發展的速度和趨勢上也存在一定差別。從總體上看,兒童在位置任務上取得高于隨機水平的成績的時間更早,且在4歲左右時在這種任務上表現出顯著的優勢。

關于使用地圖確定位置與朝向的能力分別涉及空間認知中的哪些成分,在過去的研究中所做的探討很少,只有 Liben等人(2010)在最近的一項研究中使用回歸分析得到了一些具有啟示性的結果。在這項研究中他們發現,成人使用地圖確定位置的能力只能被PFT測驗(Paper Folding Test)的得分預測,而 PFT測驗被認為主要測量的是空間視覺能力。與之不同,成人利用地圖確定自我朝向的能力與PFT得分無關,卻可以被用來測量心理旋轉能力的MRT測驗(Mental Rotation Test)的得分預測。因此,這些研究者推斷,利用地圖確定位置的成績與被試使用多種復雜策略的能力有關,如使用特定建筑作為地標、利用道路間的幾何關系等。而利用地圖確定朝向則需要被試能夠在不同視角間進行靈活的轉換,具有從不同方向觀察事物的能力。我們認為,本研究獲得的結果與此觀點一致。之前的研究已證明,3、4歲的兒童已經能夠理解地圖與現實空間之間的符號對應和關系對應(Bluestein &Acredolo,1979;Huttenlocher et al.,1999;Vasilyeva&Bowers,2006)。空間再定向研究也表明,早在2歲左右,兒童已經能夠利用明顯的地標來表征地點(Nardini et al.,2008)。因此,在本研究所采用的非常簡單的空間關系中,4歲兒童已經能夠將空間與地圖中的特征相對應,從而找到正確的空間位置。然而,在朝向任務中,被試需要在自己的視角和地圖上玩偶的視角間進行靈活的轉換。過去研究發現,在空間再定向任務中,年幼兒童對于地標的使用十分依賴于視角,直到 5歲,他們才能夠從另外的方向使用地標來找到原來的位置(Nardini et al.,2009)。本研究的結果十分清晰地體現了兒童的這種空間認知發展規律,正是到了5歲時,兒童將“我朝向綠墻”這樣與視角相關的自我朝向表征與“他也要朝向綠墻”這樣的他人朝向表征匹配起來。

這一研究結果也提示我們,兒童在自我位置表征和自我朝向表征中所使用的參考框架可能是一個十分值得探討的問題。我們推測,在本研究的位置任務中,兒童很可能使用的是以整個空間為參照的相對客觀的環境參照框架,即將自己的位置表征為“離綠墻最近的這個位置”。而在朝向任務中,他們可能更多從自己的視角出發,使用的是“我面對綠墻”這樣的自我參照框架。正是這種以自我為參照的、只關注部分環境特征的表征形式與整體的、俯視視角的地圖表征之間的轉換困難,造成了兒童早期在朝向任務上的不佳表現。從成人的經驗來看,“位置表征使用環境參照、朝向表征使用自我參照”的方式是十分合理的。這一推測也符合本研究結果所發現的規律。但是,兒童的位置表征和朝向表征是否真的使用了不同的參照框架,還需要未來更直接、更具針對性的證據。

4.2 位置表征與朝向表征的分離

縱觀認知神經科學研究的已有結論,研究者們大致認為,對位置與對朝向的表征在神經機制上彼此分離。本研究的結果從行為層面和發展規律上為這種分離提供了證據。在本研究的設計中,位置任務與朝向任務所涉及的空間表征形式相對單純、獨立。雖然我們很難證明被試在實驗中表征空間位置時完全沒有涉及與朝向有關的表征,但實驗中使用的簡單實驗空間和完全沒有朝向特征的象征性物品(圓柱)都使實驗任務的完成并不需要與朝向有關的信息。同時,研究也發現,相當一部分被試在不能通過朝向任務時已能完成位置任務,這進一步說明了本研究中的位置任務并不涉及表征朝向的認知操作,兒童被試完成位置任務時所使用的表征方式是相對獨立的,并不需要依賴于對自身朝向的表征。同樣,本研究中的朝向任務在整個操作過程中始終位于同一地點,也并不需要位置表征的參與。但需要說明的是,本研究所發現的位置表征與朝向表征彼此獨立的結果可能僅存在于類似本研究中所使用的單純、簡單的空間中,也可能只表現在地圖任務中。在其它空間任務中,特別是在較為復雜的空間認知操作中,位置表征和朝向表征有可能并不獨立,而是相互依賴。也就是說,本研究結果說明了兒童的位置表征和朝向表征是可以獨立存在并被使用的,而有關其相互結合的情況則需要未來研究的探索。

本研究還發現,兒童在位置任務和朝向任務中的表現具有顯著的相關,這與之前成人研究的結果相一致(Liben et al.,2010;Liben et al.,2008),說明位置表征和朝向表征雖然在神經基礎和認知機制上相互分離,是兩種相對獨立的認知過程,但在能力表現上卻彼此相關。也就是說,對其中一種表征掌握較好的個體對另一種表征的掌握也相對較好,且這種相關不僅表現在成年期的個體差異上,也表現在發展過程中。那么,這兩種表征能力是彼此促進？還是位置表征是朝向表征能力發展的前提？抑或另一種更加一般的能力同時推動著它們的發展？這將是在未來研究中值得探討的問題。

此外,本研究只是針對兒童使用地圖能力的發展所展開,只涉及了地圖使用這一空間認知發展中的重要方面。兒童在其它空間任務上是否會表現出位置表征與朝向表征在發展上的分離？特別是在多種任務中是否會表現出一致的趨勢？這需要未來研究的逐步探究。

4.3 任務模式對位置表征與朝向表征的影響

在過去有關地圖使用的研究中,較多使用的是找物/放物任務,即給被試呈現一張與現實空間相對應的地圖,要求被試根據地圖中標記出的位置到現實空間中去尋找物品或將物品放到指定位置(例如,Huttenlocher et al.,1999;Vasilyeva &Bowers,2006)。而以Liben為首的一批研究者,則更多使用標記地圖任務,即要求被試用箭頭等貼紙在地圖中指出自己或他人目前所在的位置及朝向(例如,Liben &Downs,1993;Liben et al.,2010;Liben et al.,2008)。這兩類地圖任務分別涉及從地圖到現實空間的表征轉化和從現實空間到地圖的表征轉化。然而,在過去研究中,這兩類任務都是分別出現在不同研究中,研究者也只是分別針對自己所選用的任務探討兒童在地圖使用中所表現出的特點。而本研究則正式加入了任務模式這一變量,同時測量并對比了幼兒在兩種模式下完成自我位置與朝向表征任務的表現,從而更加全面地考察了幼兒地圖使用能力的發展。通過結果分析部分可知,任務模式對地圖使用能力的影響較小,在差異檢驗中未表現出顯著的主效應或與其它變量的交互作用。但值得注意的是,在4歲兒童還不能完成其它幾種任務的時候,他們在從地圖到空間的位置任務上的表現已經高于隨機水平。這說明,在兒童地圖使用能力發展的早期,任務模式可能發揮著一定的作用,在相對較為簡單的位置任務上,從地圖到空間的表征轉換模式可能更有利于兒童理解任務、成功利用地圖。

首先,這一結果與過去研究中發現的兒童使用小模型尋找空間位置的能力發展是一致的。DeLoache(1989)曾在研究中發現,當使用與現實空間相匹配的小模型作為實驗材料時,3歲兒童解決從模型到空間的找物任務比解決從空間到模型的找物任務成績更好。本研究結果則發現兒童對于地圖的使用也有著同樣的發展特點,說明無論是使用地圖還是模型作為現實空間的象征物,年幼兒童首先獲得了從象征物到真實空間的對應能力,而從真實空間到象征物的對應在早期發展中相對來講比較困難。

我們認為,這一發展規律同樣與兒童對于現實空間的表征方式有關。研究表明,早在嬰兒期,兒童就已經具有了自我參照和環境參照兩種對于空間的表征方式,并在2歲左右時就能夠使用環境參照來表征空間位置(Newcombe,&Huttenlocher,2000),但是直到4歲,他們仍然對自我參照有較強的依賴,會表現出自我中心式的錯誤(Nardini et al.,2009)。在本研究中,兒童在首先需要表征自身位置時很可能也是較多依賴了自我參照的方式。也就是說,在從空間到地圖的任務中,被試首先表征了自己在空間中的位置,這種表征很可能是自我參照的,并且可能只是表征了當前視角中的有關部分。之后,當需要將這種依賴自身視角的表征轉換到地圖中去時,由于地圖中所涉及的整體空間環境和俯視視角,給兒童造成了一定的困難。而在從地圖到空間的任務中,由于被試首先接觸到的是地圖中的位置,地圖中所呈現的整體環境和俯視視角能夠幫助被試形成關于現實空間的整體表征。使用這種以整體環境為參照的表征,被試能夠較為容易地在現實空間中尋找、選擇和利用各種線索來尋找特定位置,完成了任務。因此,兒童在年齡較小時,由于在表征自身位置時對自我參照方式的依賴和表征轉換能力的不足,在需要先表征自身位置的空間–地圖任務中出現了困難。而隨著其年齡的增長,表征自身位置時的環境參照成分逐漸增加,空間–地圖任務就不再具有特殊的困難,而是與地圖–空間任務難度一致了。

5 結論

本研究通過對兒童使用地圖進行位置表征和朝向表征的考察,初步得到以下結論：

(1)位置與朝向表征在發展過程中存在分離現象：4歲起,幼兒在地圖使用過程中初步表現出了對自我位置的表征能力,但至少到 5歲,幼兒才在使用地圖時表現出對自我朝向的表征能力;

(2)對于年齡較小的兒童,任務模式會對他們在位置任務上的表現產生一定的影響,與空間–地圖模式相比,4歲兒童更早表現出在地圖–空間模式下利用地圖表征自身位置的能力。

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