可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力探析

劉育東　周迎

摘要：綜合哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得等不同角度對(duì)學(xué)習(xí)能力的理解，對(duì)可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵進(jìn)行闡釋。外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)既包括智力因素，也包括非智力因素。外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力應(yīng)由基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力三大要素構(gòu)成，三大要素中又包含一系列子要素，其中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的遷移能力、自主學(xué)習(xí)能力和持久動(dòng)機(jī)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力可持續(xù)發(fā)展的重要指標(biāo)。

關(guān)鍵詞：終身學(xué)習(xí)；外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力；外語(yǔ)能力傾向；二語(yǔ)習(xí)得；教育心理學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)；思維品質(zhì)；學(xué)科能力

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-1573（2014）04-0103-05

全球化范圍的日趨擴(kuò)大和國(guó)際交往的日益增多對(duì)各類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才外語(yǔ)水平的要求不斷提高。2007年我國(guó)《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》[1]提出了基于計(jì)算機(jī)與課堂的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)新模式和培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的教學(xué)目標(biāo)?！兑蟆分赋龃髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)的最終目的是“培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)與交流的可持續(xù)發(fā)展能力，使學(xué)生能夠在畢業(yè)走向社會(huì)后自我發(fā)展完善”[2]。毫無(wú)疑問(wèn)，培養(yǎng)大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展能力，可以使他們?cè)诮窈蟮膶W(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要，從而增強(qiáng)國(guó)家發(fā)展的動(dòng)力和創(chuàng)新的活力。目前，有關(guān)培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)的研究很多，大都集中于討論其必要性和意義；也有研究探討可持續(xù)發(fā)展人才的培養(yǎng)模式或課程設(shè)置、教學(xué)方法等。但是，在這一研究領(lǐng)域中，對(duì)可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力的本體研究十分有限。然而，“人的學(xué)習(xí)能力將成為制約人的發(fā)展的關(guān)鍵因素”[3]。在探討可持續(xù)發(fā)展人才的培養(yǎng)模式或途徑等之前，一個(gè)不容忽視且無(wú)法避免的問(wèn)題就是對(duì)可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵的廓清。無(wú)此作為依托，對(duì)其培養(yǎng)的討論也就沒(méi)有意義。因此，可持續(xù)發(fā)展人才培養(yǎng)的研究應(yīng)該建立在厘清可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力的維度及構(gòu)成要素的基礎(chǔ)之上。這樣，研究才更具目的性和可操作性，也更具現(xiàn)實(shí)意義。然而，我國(guó)目前尚未見(jiàn)到此類(lèi)研究報(bào)告。基于此，本研究試圖從哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得等不同角度探討可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵及其要素，旨在為進(jìn)行這一課題的實(shí)證研究提供理論依據(jù)。

一、國(guó)外外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力研究的回顧

外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中是非常重要的學(xué)習(xí)者因素。國(guó)外有關(guān)外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的研究始于20世紀(jì)初期，其中大多是從二語(yǔ)習(xí)得的角度探討語(yǔ)言認(rèn)知的信息加工過(guò)程及其學(xué)習(xí)機(jī)制，換句話(huà)說(shuō)就是研究與語(yǔ)言習(xí)得有關(guān)的認(rèn)知因素。這些研究主要是通過(guò)編制外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力傾向測(cè)驗(yàn)量表并建構(gòu)理論模型，探究外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的有關(guān)能力傾向要素，旨在預(yù)測(cè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者未來(lái)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成就。這些研究從能力實(shí)體觀到能力增長(zhǎng)觀，再到能力差異假設(shè)的提出，其觀點(diǎn)、理論模型以及實(shí)證研究等方面始終處于不斷發(fā)展和完善中，對(duì)我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力研究有很大的啟發(fā)和借鑒作用。

1. 卡羅爾的外語(yǔ)能力傾向?qū)嶓w觀?？_爾（Carroll，1965）提出了外語(yǔ)能力傾向理論，指出外語(yǔ)能力傾向由語(yǔ)音編碼能力、語(yǔ)法敏感度、歸納性語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力和聯(lián)想記憶力構(gòu)成[4]。卡羅爾認(rèn)為，這些能力傾向能表明學(xué)習(xí)者在未來(lái)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的操作成績(jī)的能力，即潛力。盡管成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在上述能力方面表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢(shì)，但這些能力傾向的高低在一定程度上是先天決定的，而非后天形成[5]。如果按照卡羅爾的先天論來(lái)預(yù)測(cè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者將來(lái)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)，不僅會(huì)使眾多預(yù)測(cè)分?jǐn)?shù)相對(duì)較低的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)望而生畏，而且會(huì)使學(xué)習(xí)者形成習(xí)得無(wú)助傾向的歸因。根據(jù)心理學(xué)理論，雖然人的流體智力（對(duì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)、類(lèi)比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等）發(fā)展到一定程度以后，會(huì)隨年齡的增長(zhǎng)而降低，但晶體智力（獲得語(yǔ)言、數(shù)學(xué)知識(shí)的能力等）在人的一生中都一直在發(fā)展。其發(fā)展速度與水平?jīng)Q定于后天的學(xué)習(xí)，與社會(huì)文化有密切關(guān)系[6]?？_爾的能力實(shí)體觀完全忽略了環(huán)境與教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的影響，違背了智力發(fā)展的一般規(guī)律。自卡羅爾之后，國(guó)際上還出現(xiàn)了《平氏語(yǔ)言能力傾向量表（PLAB）》[7]、《國(guó)防部語(yǔ)言能力傾向量表》[8]和《VORD量表》[9]等，這些測(cè)驗(yàn)所涉及的對(duì)象不同，但測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目基本都圍繞語(yǔ)音辨別、詞匯識(shí)別或?qū)W習(xí)、句子和語(yǔ)法等設(shè)計(jì)；在測(cè)驗(yàn)維度以及對(duì)語(yǔ)言學(xué)能的解釋方面沒(méi)有明顯突破。

2. 格里格倫科的外語(yǔ)能力傾向增長(zhǎng)觀。21世紀(jì)初，格里格倫科（Grigorenko）的《外語(yǔ)學(xué)習(xí)新知識(shí)認(rèn)知能力測(cè)試》（The Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language ——as Applied to Foreign Language Test，簡(jiǎn)稱(chēng)CANAL-FT）在理論和操作方面都有了較大的進(jìn)展和突破。在《CANAL-FT》中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)由選擇性編碼、隨機(jī)編碼、選擇性對(duì)比、選擇性遷移和選擇性合并五個(gè)因素構(gòu)成，其中包括詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義和句法四個(gè)層面，以及視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)兩種模式的信息加工過(guò)程。該測(cè)試的突出特點(diǎn)是動(dòng)態(tài)性，從根本上突破了以卡羅爾為代表的外語(yǔ)能力傾向?qū)嶓w觀，突出體現(xiàn)了能力增長(zhǎng)觀。格里格倫科指出，外語(yǔ)能力傾向不是天生且固定不變的，它是一種不斷發(fā)展的專(zhuān)門(mén)能力[10]。即外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力是可以培養(yǎng)的，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。這項(xiàng)研究不僅可以大大增強(qiáng)眾多外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自信心，而且能夠?qū)窈蟮耐庹Z(yǔ)能力傾向測(cè)量提供極有價(jià)值的借鑒作用。遺憾的是，該研究未對(duì)哪些因素影響外語(yǔ)能力傾向的發(fā)展進(jìn)行說(shuō)明，也未對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力是如何發(fā)展的進(jìn)行深入研究。

3. 羅賓遜的外語(yǔ)能力傾向綜合體/能力差異理論。2001年，羅賓遜（Robinson）在前人研究的基礎(chǔ)上提出了學(xué)能綜合體/能力差異理論（Aptitude Complex/Ability Differentiation Theory），其中主要探討外語(yǔ)能力傾向的構(gòu)成要素與不同條件下外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。該理論包括能力傾向綜合體假設(shè)和能力差異假設(shè)。即不同學(xué)習(xí)任務(wù)的信息加工需求需要運(yùn)用不同的認(rèn)知能力，或能力傾向組合。由于個(gè)體能力傾向存在差異，因而會(huì)出現(xiàn)不同的能力傾向組合，進(jìn)而導(dǎo)致個(gè)體學(xué)習(xí)結(jié)果的差異[11]。2005年，羅賓遜將其理論進(jìn)一步擴(kuò)展，提出了語(yǔ)言能力傾向、外語(yǔ)學(xué)習(xí)與環(huán)境的交互理論框架。該框架用四個(gè)同心圓來(lái)描述語(yǔ)言學(xué)習(xí)的四個(gè)層次。其中，內(nèi)圈為第一個(gè)層次，包括十種最基本的認(rèn)知能力；第二圈為第二個(gè)層次，是不同認(rèn)知能力組合而成的能力傾向綜合體；第三層次包括不同教學(xué)條件下的任務(wù)能力傾向；第四層次為語(yǔ)用能力、交互能力和特質(zhì)[12]。

羅賓遜的研究首次描述了個(gè)體認(rèn)知需求、能力傾向組合與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系，將對(duì)學(xué)習(xí)能力傾向的研究從認(rèn)知的信息加工模式帶到了更廣闊的研究領(lǐng)域。羅賓遜認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力傾向各要素是不穩(wěn)定的。能力傾向測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)很可能根據(jù)其認(rèn)知需求、能力傾向組合以及學(xué)習(xí)任務(wù)之間關(guān)系的變化而變化。如果三者關(guān)系不匹配，可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)體學(xué)習(xí)潛能無(wú)法被發(fā)掘出來(lái)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果；而一旦施以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，其潛在的能力很可能被發(fā)掘出來(lái)。在該理論中，外語(yǔ)能力傾向概念是一個(gè)動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，是發(fā)展變化的。同一個(gè)學(xué)習(xí)者在不同的年齡階段、學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)任務(wù)中也會(huì)表現(xiàn)出不同的能力傾向變化特點(diǎn)。同時(shí)，個(gè)體外語(yǔ)能力傾向存在差異。不同的學(xué)習(xí)者能力傾向各具特點(diǎn)、各有所長(zhǎng)，不能只從能力傾向整體得分高低來(lái)測(cè)量學(xué)生的潛能。羅賓遜的研究顯然又向更科學(xué)、更完善邁進(jìn)了一大步。特別是其語(yǔ)言學(xué)習(xí)四個(gè)層次理論模型的提出，啟發(fā)我們對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的研究要考慮環(huán)境以及學(xué)習(xí)者的更多心理因素，要進(jìn)行跨學(xué)科思考。

二、我國(guó)有關(guān)外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力研究現(xiàn)狀及其思考

我國(guó)關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的研究大體可以分為三大類(lèi)。第一大類(lèi)研究也主要關(guān)注外語(yǔ)能力傾向，始于21世紀(jì)初（注：國(guó)內(nèi)研究者習(xí)慣將外語(yǔ)能力傾向“foreign language aptitude”翻譯為“外語(yǔ)學(xué)能”，但為了避免與本研究中的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力“l(fā)anguage learning ability”混淆，本研究仍將“foreign language aptitude”譯為外語(yǔ)能力傾向）。這些研究以理論探索為主，主要集中在對(duì)國(guó)外有關(guān)研究的綜述以及對(duì)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究的思考[13][14][15][16][17][18]。也有少量實(shí)證研究，其中主要是用國(guó)外現(xiàn)有外語(yǔ)能力傾向量表測(cè)量我國(guó)學(xué)生的外語(yǔ)能力傾向[19][20]。研究者也在反思國(guó)外現(xiàn)有外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力量表存在的弊端以及對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)者的適用性，因此，有個(gè)別學(xué)者開(kāi)始探索適合中國(guó)學(xué)生的、更科學(xué)的外語(yǔ)能力傾向量表[21]。國(guó)內(nèi)有關(guān)外語(yǔ)能力傾向的研究處于初步探索階段，尚未形成自己的理論框架。第二大類(lèi)是關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)研究，主要集中于培養(yǎng)外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力方面，研究與自主學(xué)習(xí)能力有關(guān)的認(rèn)知或情感因素。然而，盡管自主學(xué)習(xí)能力是外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的重要成分，但學(xué)習(xí)者具備了自主學(xué)習(xí)能力仍不能等同于具備了外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。有關(guān)自主學(xué)習(xí)能力的研究還應(yīng)該進(jìn)一步探討自主學(xué)習(xí)能力在外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力中的地位及其與外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)系。第三大類(lèi)是以培養(yǎng)（可持續(xù)發(fā)展的）外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力為主題的研究。這些研究看似宏觀、全面，但由于學(xué)習(xí)能力尚未澄清，使得其研究缺乏科學(xué)的實(shí)證和理論依據(jù)。

顯然，現(xiàn)有的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力研究存在兩個(gè)極端問(wèn)題，要么是只考慮認(rèn)知方面的智力因素，要么只探討情感因素，并且“只是把非智力因素作為提高人的學(xué)習(xí)能力的手段”[22]，因而，嚴(yán)重制約了外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力研究取得理論上的突破性進(jìn)展。

早期國(guó)外心理學(xué)界的能力傾向測(cè)驗(yàn)主要目的是為職業(yè)定向指導(dǎo)、安置和選拔從業(yè)人員、發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)具有特殊能力的兒童提供依據(jù)。隨著觀念的更新和理論的完善，外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力傾向研究更廣泛地用于學(xué)校教育中，為教學(xué)方法和教學(xué)策略的選擇提供依據(jù)。然而，只考慮認(rèn)知因素的能力傾向研究并不能在外語(yǔ)教學(xué)中體現(xiàn)出它的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值。因?yàn)?，外語(yǔ)學(xué)習(xí)不是在真空中發(fā)生的，也不可能是個(gè)體獨(dú)自一人進(jìn)行的活動(dòng)。根據(jù)心理學(xué)有關(guān)理論，能力的形成與發(fā)展受遺傳、環(huán)境、教育、實(shí)踐活動(dòng)和主觀能動(dòng)等多方面影響，外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力也是一樣。所以，只考慮個(gè)體的潛質(zhì)及其相關(guān)認(rèn)知因素的學(xué)習(xí)能力傾向研究已經(jīng)受到局限。

既然研究表明外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力是可以培養(yǎng)的，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的；能力傾向不僅存在個(gè)體差異，而且是與環(huán)境因素相互作用的。那么，我們認(rèn)為，能力傾向概念的外延已經(jīng)擴(kuò)大，能力傾向發(fā)展的機(jī)制是個(gè)體學(xué)習(xí)能力傾向與環(huán)境作用的結(jié)果，而能力傾向的個(gè)體差異與個(gè)體的某些心理特征有關(guān)。外語(yǔ)能力傾向與個(gè)體的某些心理特征共同構(gòu)成了個(gè)體的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。由于外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力傾向具有“不穩(wěn)定性”“個(gè)體差異性”和“可塑性”，已經(jīng)得到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的共識(shí)，那么今后的研究就“要充分結(jié)合其他個(gè)體差異因素研究（尤其是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等）的理論成果”[23]，更多地進(jìn)行“跨學(xué)科研究”[24]。

三、外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的跨學(xué)科思考

盡管外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵尚未得到澄清，但我國(guó)有關(guān)學(xué)習(xí)能力的探索思路在哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的領(lǐng)域都顯得越來(lái)越清晰。

林崇德（1997）從學(xué)科能力的角度討論了學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)。認(rèn)為“學(xué)科能力是學(xué)生的智力、能力與特定學(xué)科的有機(jī)的結(jié)合，是學(xué)生的智力、能力在特定學(xué)科中的具體體現(xiàn)”[25]。指出“任何一種學(xué)科能力，不僅體現(xiàn)在學(xué)生有一定的某學(xué)科的一般能力，而且有著學(xué)科能力的結(jié)構(gòu)；而這種結(jié)構(gòu)，不僅有著常見(jiàn)的某學(xué)科能力的表層表現(xiàn)，而且有著與非智力因素相聯(lián)系的深層因素”。根據(jù)林崇德的討論，外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力應(yīng)該包括外語(yǔ)學(xué)科一般能力、概括能力和思維品質(zhì)。外語(yǔ)學(xué)科一般能力即指外語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)文能力，這四種能力是共同構(gòu)成外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的一般能力系統(tǒng)。概括/遷移能力，即是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或?qū)⒛撤N事物已分析出來(lái)的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來(lái)的能力。學(xué)生的學(xué)科能力正是其在獲得學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上通過(guò)概括化（或類(lèi)化）而形成的。抓住了概括能力，也就抓住了學(xué)科能力的基礎(chǔ)與核心問(wèn)題。思維品質(zhì)指思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性。外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力就是以語(yǔ)言概括為基礎(chǔ)，將四種語(yǔ)文能力與五種思維品質(zhì)組成20個(gè)交結(jié)點(diǎn)的開(kāi)放性的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。這一有關(guān)學(xué)習(xí)能力的討論關(guān)注的主要是認(rèn)知和思維能力方面。

李潤(rùn)洲和石中英（2006）對(duì)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了深刻的哲學(xué)思考。指出，“知識(shí)不可能只是單獨(dú)由智力和理性結(jié)出的果實(shí)，而是人多重精神活動(dòng)的產(chǎn)物”，“在學(xué)習(xí)過(guò)程中，人不僅要投入自己的認(rèn)知，而且也伴隨著自己的情感、興趣、愛(ài)好、意志等非智力因素，而這些非智力因素不是外在于人的學(xué)習(xí)能力之外的。人的學(xué)習(xí)的持續(xù)力、自主力與意志力也應(yīng)是人的學(xué)習(xí)能力的組成部分”[26]。他們認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)能力是由智力因素、非智力因素和學(xué)習(xí)策略等多種能力要素所組成的系統(tǒng)，并將學(xué)習(xí)能力分為“基本學(xué)習(xí)能力”（包括信息加工能力、知識(shí)理解能力、實(shí)踐觀察能力等）、“拓展學(xué)習(xí)能力”（包括知識(shí)鑒賞能力、方法反思能力、學(xué)習(xí)管理能力、合作學(xué)習(xí)能力等）和“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力”（包括知識(shí)批判能力、創(chuàng)造發(fā)明能力、原始創(chuàng)新能力等）。這一哲學(xué)思考不再把人的學(xué)習(xí)能力簡(jiǎn)單地等同于人的認(rèn)識(shí)能力，強(qiáng)調(diào)非智力因素是學(xué)習(xí)能力中不可或缺的要素。然而，它沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)能力的要素予以明確界定。

張仲明，李紅（2009）從教育心理學(xué)角度對(duì)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了更進(jìn)一步的理論探索。他們從理論上界定了學(xué)習(xí)能力的成分，指出“學(xué)習(xí)能力的成分主要由知識(shí)力、解析力、生成力、遷移力、執(zhí)行力和強(qiáng)化力等六大成分組成”。其中知識(shí)力是對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工操作的能力，是學(xué)習(xí)能力的最基礎(chǔ)成分；解析力是從新材料中獲得有價(jià)值的信息，并形成相應(yīng)認(rèn)知的能力，是意義獲得的過(guò)程；生成力是形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力，是獲得知識(shí)的方式；遷移力是使用已學(xué)得的圖式解決新情境中問(wèn)題的能力，是學(xué)習(xí)能力的重要表現(xiàn)；執(zhí)行力是落實(shí)具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力，是學(xué)習(xí)能力的核心成分，是學(xué)習(xí)能力的重要表征及歸宿；強(qiáng)化力是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)給予肯定或否定的能力，是學(xué)習(xí)能力的源動(dòng)力。這些成分使學(xué)習(xí)能力成為一個(gè)具有內(nèi)在邏輯的整體[27]。對(duì)學(xué)習(xí)能力成分的界定使人們關(guān)于學(xué)習(xí)能力的研究又邁出了一大步，這一理論探索應(yīng)該說(shuō)是對(duì)林崇德學(xué)習(xí)能力理論的更清晰、更明確的闡釋?zhuān)饕€是關(guān)注學(xué)習(xí)能力的認(rèn)知與思維方面，未考慮到情感等非智力因素。

可以看出，我國(guó)對(duì)于學(xué)習(xí)能力的研究探索與國(guó)外關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力傾向的研究似乎是在兩條平行線(xiàn)上同步發(fā)展，人們最初都在關(guān)注認(rèn)知方面的智力因素，但又同時(shí)發(fā)現(xiàn)情感等非智力因素在學(xué)習(xí)能力發(fā)展方面的重要作用。他們表面看屬于不同領(lǐng)域，然而，縱觀各自有關(guān)學(xué)習(xí)能力的探索，無(wú)論從觀念上還是從方法上都具有相通之處。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程本來(lái)就蘊(yùn)含著與哲學(xué)、教育學(xué)以及心理學(xué)的相關(guān)原理。因此，本研究試圖將上述研究結(jié)合起來(lái)，取各家之長(zhǎng)，從理論上探究可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的要素及其相互關(guān)系。

四、可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵

一個(gè)終身學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該有終身學(xué)習(xí)的意愿，而且應(yīng)該具備終身學(xué)習(xí)的能力，即不管何時(shí)（指在任何年齡階段）、何地（指任何學(xué)習(xí)場(chǎng)所）以哪種形式（指正規(guī)或非正規(guī)、自學(xué)或其他方式）都能進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。我們把這種可以促使持續(xù)性和長(zhǎng)久性有效學(xué)習(xí)的能力叫做可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。那么，具有可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力，意味著學(xué)習(xí)者能夠保持持續(xù)的、長(zhǎng)久的、有效的外語(yǔ)學(xué)習(xí)。探究外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和發(fā)展機(jī)制，就是為了在教學(xué)中最大限度地挖掘?qū)W習(xí)者的潛能，發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，使其學(xué)習(xí)能力持續(xù)不斷發(fā)展，成為有效的終身學(xué)習(xí)者。

影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的因素既包括智力因素，也包括非智力因素，包括認(rèn)知、思維、情感和行為四個(gè)方面。這些因素構(gòu)成了個(gè)體的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。我們將其分為基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力?；緦W(xué)習(xí)能力主要指認(rèn)知方面的因素。基于對(duì)前人的研究成果及其大學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的這一研究背景，本研究認(rèn)為認(rèn)知方面的因素應(yīng)包括語(yǔ)音辨別能力、詞匯學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)法敏感度、語(yǔ)篇能力和語(yǔ)用能力以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略等。語(yǔ)言認(rèn)知能力是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最基本條件，沒(méi)有對(duì)語(yǔ)音的辨別能力，不具備一定的詞匯學(xué)習(xí)能力和語(yǔ)法敏感度，就無(wú)法進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)。語(yǔ)篇能力指理解和生成各種語(yǔ)篇的能力，其中包括語(yǔ)篇銜接和連貫的能力；語(yǔ)言融合能力；建構(gòu)語(yǔ)篇風(fēng)格的能力[28]。不具備一定的語(yǔ)篇能力，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中就無(wú)法進(jìn)行有效的輸入和輸出。外語(yǔ)教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，使其能夠有效使用外語(yǔ)交流信息，這在很大程度上取決于其語(yǔ)用能力。此外，個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)都會(huì)使用自己習(xí)慣的某些語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略。這些要素都是與外語(yǔ)學(xué)習(xí)密切相關(guān)的、區(qū)別于其他學(xué)科學(xué)習(xí)的基本能力要素，因而叫做基本學(xué)習(xí)能力。對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本能力的測(cè)量，可以借鑒國(guó)外現(xiàn)有語(yǔ)言能力傾向量表，結(jié)合相關(guān)學(xué)習(xí)策略量表，編輯一套適合我國(guó)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本能力測(cè)量量表。

拓展學(xué)習(xí)能力指思維方面的因素。包括思維的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性以及建立在此基礎(chǔ)之上的語(yǔ)言知識(shí)的遷移能力。之所以被稱(chēng)為是拓展學(xué)習(xí)能力，是因?yàn)樗季S的深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性可以決定學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深度和廣度；通過(guò)上述思維特征，可以看出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的邏輯性、語(yǔ)言的鑒賞能力以及跨文化敏感度等。而語(yǔ)言知識(shí)的遷移能力決定學(xué)習(xí)者是否能將所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行綜合、概括并運(yùn)用到實(shí)踐中或新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，甚至運(yùn)用到跨學(xué)科領(lǐng)域，進(jìn)行創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者拓展學(xué)習(xí)能力的測(cè)量，可以參照現(xiàn)有的思維能力測(cè)量量表，結(jié)合外語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)編制一套問(wèn)卷，該問(wèn)卷可能需要更多描述性問(wèn)題，不適宜完全使用幾點(diǎn)量表。

調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力指情感和行為方面的能力。情感方面包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度與信念、語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮、語(yǔ)言學(xué)習(xí)自我效能、身份認(rèn)同等；行為方面指自主學(xué)習(xí)能力。任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都離不開(kāi)情感的參與，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及自我效能等上述情感因素決定著外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力發(fā)展的程度和方向。積極的情感會(huì)使學(xué)習(xí)者潛能得到最大限度地發(fā)掘，而消極的情感會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮；而外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力會(huì)對(duì)其基本學(xué)習(xí)能力認(rèn)知方面因素產(chǎn)生極大作用。對(duì)于學(xué)習(xí)者情感方面和自主學(xué)習(xí)能力的測(cè)量可以參照現(xiàn)有量表，結(jié)合我國(guó)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況進(jìn)行編制。

基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力中不可分割的三大要素，他們相互作用，缺一不可?；緦W(xué)習(xí)能力是外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)要素，沒(méi)有基本學(xué)習(xí)能力，拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力都無(wú)從提起；拓展學(xué)習(xí)能力建立在基本學(xué)習(xí)能力之上，又使基本學(xué)習(xí)能力得以充分發(fā)揮，充分顯示了外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的可塑性和發(fā)展性特征；而調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力又無(wú)時(shí)無(wú)刻不滲透于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，既體現(xiàn)了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，又隨時(shí)對(duì)基本學(xué)習(xí)能力和拓展學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生調(diào)控作用。只有三大要素協(xié)調(diào)發(fā)展，才會(huì)使學(xué)習(xí)者獲得平衡的能力結(jié)構(gòu)，使外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力得到最大限度的持續(xù)發(fā)展。而其中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的遷移能力、自主學(xué)習(xí)能力和持久動(dòng)機(jī)是可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者最主要的特征。

五、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力已成為現(xiàn)代大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的總體目標(biāo)。然而，培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展學(xué)習(xí)能力的外語(yǔ)人才，首先應(yīng)該澄清學(xué)習(xí)者應(yīng)具備怎樣一種學(xué)習(xí)能力發(fā)展體系。本研究認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)既包括智力因素，也包括非智力因素。外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力應(yīng)由基本學(xué)習(xí)能力、拓展學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力三大要素構(gòu)成，三大要素中又包含一系列子要素，其中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的遷移能力、自主學(xué)習(xí)能力和持久動(dòng)機(jī)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力可持續(xù)發(fā)展的重要指標(biāo)。本研究旨在對(duì)可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力系統(tǒng)進(jìn)行理論探討，還有待于進(jìn)行深入的實(shí)證研究。另外，可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)需要一整套策略體系，包括課程建設(shè)、教學(xué)方法與教學(xué)模式以及師生共同體的建設(shè)等，我們將與眾多學(xué)者共同進(jìn)行探索與實(shí)踐。

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責(zé)任編輯、校對(duì)：武玲玲