論教師課堂教學能力的基礎

李 強 魏聰聰

（廣西師范學院 教育科學學院，廣西 南寧 530024）

課堂教學能力是指教師在實際課堂教學活動中，對教學活動中所有任務的主觀勝任能力。而課堂教學能力基礎則強調教師勝任課堂教學任務主觀條件中更為基礎性的部分，即教師的自身意識、教學觀念等精神層面的要素。因此，教師的課堂教學能力基礎是教師專業發展過程中更為重要的存在部分，也是新型教師甚至教育家養成的重點。

一、教師課堂教學能力的一般方面

對于一個優秀的教師而言，有效地把所學的知識和技能用外顯的行為表現出來彰顯著教師的個人教學能力。很多人認為，教師教學屬于程序性的知識，只要不斷練習，就可以成為一名優秀的教師，這其實是一種誤解。復雜的教學活動要求教師具有較高的能力素養，這些能力素養的養成不僅是依靠反復機械的練習，更多地來自于教師不斷的學習和對學生的觀察及愛護。真正受歡迎的教師，在教學活動發生的過程中，其對過程中發生的一切狀況都有較好的隨機應變能力。

教師的課堂教學能力包括以下一般方面：

1.科學文化知識

這是前提和基礎。沒有一定知識儲量的教授者是毫無教師資格可言的。尤其是現在網絡時代的快速發展，學生獲得信息的渠道越來越廣泛，知識更新速度十分迅猛，也就提高了對教師的知識貯備的要求，要求學識淵博。

2.創新精神

教師創新方式的指導和傳授對于學生學習的幫助是無窮盡的，而學生自身的創新對于自我的成長也有不可估量的作用。一直以來，傳統的“三中心”理論深深影響著整個教育的發展，不僅學生的創新能力遭到扼殺，教師的教學也一直在重復守舊，極大程度地阻礙了教師的發展。

3.角色適應

傳統教學中，教師處于完全主體地位，教授科目，傳授知識，不注重學生在課堂中的能動作用，而在現代教育活動中，教師除完成傳統的教授任務之外，還是學生的朋友，知己。舊時師生關系更多地強調師道尊嚴，現在更多的應該是平等互愛，拉近彼此之間心與心的距離。前國際教育署署長塞西里亞·布阿斯拉斯卡博士從以下五個方面看待教師角色的提升：（1）教師應有公民意識，積極參與社會活動，才能接觸到現實生活中不同種類的文化，提高教師對社會的理解力，進而傳遞給學生，以提高學生的公民意識。（2）教師具有互動意識。如同蘇格拉底產婆術，老師不斷對學生進行發問，提出有水準的問題，進而學生得出適合的答案，這種互動的方法可以作為教與學的核心。（3）要有移情意識，也就是說教師應具有同情心，設身處地地為學生考慮，從而增進師生之間的情感交流，促進平等互愛的師生關系的建立。（4）要有集體意識。班級就是一個大家庭，在這個大家庭里，老師和同學之間互敬互愛，榮辱與共。（5）教師應保持實用主義精神，在這種精神的驅使下，教師不斷更新自我，呈現出最適合學生學習和發展的教學方法，關注學生的需求和發展［1］。

4.綜合素質

西勒及其同事指出：思維的條理性、邏輯性、口頭表達能力、組織教學能力等是從事教師工作所不可缺少的特殊能力，與教學效果有較高的正相關［2］。縝密的條理性和邏輯性的思維使教師在課堂教學過程中，更加清晰、系統地傳授知識。知識是系統的，也具有較強的結構性，教師具有不斷學習的能力，并且在學習過程中再次整合自己的認知體系，從而以更完整的知識結構充實自我，這樣在教授學生知識的活動中，知識體系更容易被學生接受和消化。口頭表達能力是教師將自身內化的知識結構轉變為通俗易懂的外顯知識的橋梁。如果一節課堂能夠被大多數學生接受并喜愛，就顯示了教師獨特的教學藝術和教學風格，提升了教師教學魅力及個人魅力，也最大限度地反映出了教師的綜合素質。

5.教育機智

在課堂教學中，會有很多突發情況，教師必須具有高超的教育機智，能夠應變自如地處理教學情況。教師如果能很好地處理教學活動中學生制造的問題，則不僅能夠提升自己的能力，還能夠贏得學生的尊重和愛戴。

6.人格特征

中國自古以來強調尊師重道，教師是學生的榜樣、社會的楷模，無形之中，社會給予教師的期望值就特別高。一般來說，教師只要教好學生就會受人愛戴，而擁有高尚人格的教師，更加具有人格魅力，更易于被學生和家長接受和尊重。

二、教師課堂教學能力的基礎層面

就哲學層面來看，能力基礎屬于形而上的意識觀念，而教師的課堂教學能力屬于形而中、形而下的應用層面。教師的課堂教學行為反映了教師的課堂教學能力，而對于能力的提升，必須有更高層面的知識引導。所以，教師課堂教學能力的形成，需從以下從幾個基礎方面構建。

1.自身意識的更新

大多數教師主動學習、提升自我的愿望和需求十分強烈，爭取各種學習和進修的機會，豐富和完善自己的知識貯備，提升自身專業能力，以達到自我發展和成長的目的。課堂教學能力的提高主要來自教師的自身發展和成長，但是與除教師自身以外的外部事物也息息相關，如國家、社會、學校、教育對象等。隨著社會快速發展向前，網絡廣泛覆蓋，知識以這一渠道快速涌入人們的生活，這對教師無疑是一個巨大挑戰，各種新奇的問題和思想從學生口中脫穎而出，教師為學生解惑的前提是自己的知識儲備量要足夠廣博。因此，教師應樹立終身學習意識，從思想層面開始適應社會的發展和變化，從而促進自身綜合能力的提升，以達到促進學生發展的終極目標。

2.教學觀念的形成

Abelson（1979）以教師教學知識為對照，探討了教師教學觀念的特性［3］。他認為，教師的教學觀念與教師的知識類似，都是系統的，觀念是由知識構成的，但是不單單是知識，而是高于知識層面的。相對于知識相言，觀念具有較強的主觀性，因各人的喜好而變化。因此，每個教師的教學觀念各有迥異，教學觀念的形成跟自己的實際教學活動中遇到的具體的教育對象、教學環境、教學進度等有很大關聯。其次，觀念具有情境性，任何教師的教學觀念都是相對于特定的教育教學情境而存在的，脫離了具體情境，教師的觀念就無從談起［4］。

3.教學智慧的積淀

教學智慧體現在教師的認知、評價、決策和操作的各種活動中，是教師的特有能力，是一種隱性的、潛在的能力，是教師靈性的集中體現［5］。教學智慧伴隨教師的成長不斷提升，它不會不勞而獲，更不會一蹴而就，它需要不斷地學習、實踐與開發。每個人都是獨一無二的，教師亦是如此，不可能存在教學方法和教學能力完全相同的兩位教師，但是有一點可以肯定，那就是每一位教師的成長，智慧水平的提高都是在實踐中不斷努力和自覺運用中獲得的。這是教師的教學能力與素養積淀到一定程度所形成的自己的智慧儲藏［6］。

4.教育哲學的修養

哲學知識使人更有思考的空間，其對于教師而言也不可或缺。正如奈勒（Kneller，G.F.）所說：“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題，那些不能用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好得教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下。 ”［7］

三、夯實教師課堂教學能力基礎的基本途徑

1.完善發展制度，保障教師課堂教學能力基礎的形成

目前，我國教師的職前培養和職后發展還存在弊端，尤其是對于哲學層面的思考和學習少之又少，學習者從中習得的主要是各類知識及教學能力的鍛煉。因此，需要首先在職前教育階段，不能僅僅注重知識的獲得，還需要對教學能力基礎的培養給予足夠重視和訓練，重視其精神層面的養成。其次，對晉級與晉升的考核中，要加大對教師課堂教學能力基礎的考核比重，完善考核辦法，更加綜合、有深度地考核教師，從而達到教師能力的提升。再次，建立職后發展的長效機制是教師專業成長和發展的關鍵，除了開展短期的崗前培訓之外，還需要有促進教師專業發展的專門機構和長效措施。

2.強化教師主觀精神層面知識和素養的習得

構成教師課堂教學能力基礎的主觀精神層面的知識，其養成途徑主要有：第一，理解并掌握教育哲學的基本概念和命題，反復思考這些概念和問題，厘清它們之間的邏輯聯系。第二，要在課堂教學活動中思考教學能力基礎的問題，而不是在教學之外，孤立、靜止地思考這些問題；第三，教師主觀層面的思考不僅包括對抽象問題的思考，還有一般基礎性，普適性問題的思考；第四，教師課堂教學能力基礎的知識不是封閉的或者終極的，要不斷修正、批判和對話。很多教師認為只要教好課就可以了，哲學跟自己的課堂交集不大，但事實上，哲學融匯于教學活動中的方方面面，教師不應回避主觀精神層面的思考。

3.教師自主反思、同伴合作和專家專業引領

對于一線教師而言，若要有源源不斷的知識與學生分享，傳授給學生，其首要前提就是自身要構建完整的知識體系，貯備教學中所需要的各種能力，要善于“汲智”且永不間歇。立足成為一位名副其實的優秀教師，需要靈活運用和掌握各類知識，練好“書齋里的功夫”，廣泛汲取課堂教學中所需要的東西，不僅要吸收本學科的知識，還要廣泛吸收相關學科的新理論、新知識、新觀念，開拓理論思考的新領域，開闊自身眼界。時代發展迅速，當下所面臨的問題的深度和廣度都是前所未有的，任何一個獨立的個體進行研究都顯得力不從心，因此，整合資源、協同創新，實現校際、校企的協同發展對于教師專業發展有著不可替代的作用［8］。同時，國家新課改提出的教師“自主反思、同伴合作和專業引領”理念，不僅為教師的課堂教學能力基礎指明了方向，而且為實際的課堂教學組織提供了較明確的方向。一線教師的自主反思并不是讓他們閉門造車，而是通過實踐交流之后的有方向感的自主反思。同伴合作是一線教師之間在實際的操練之后，很有話語權地溝通一些課堂教學中的實際問題，帶著目的去溝通交流，互幫互助，共同進取。專業引領，是指專業引領的專家們介紹給一線教師的知識首先應該是接地氣，其次是與實際課堂緊密聯系，切合教師課堂教學實際的教師自身解決不了的問題。目標是促進專家學者和實際行動者的溝通和交流，在一定程度上實現“身份融合”，攜手打造高效課堂。

［1］Renato Opertti.教師專業素質與課程變革［C］.國際教師教育論壇論文資料集，2005.6.

［2］王立國.基于教師專業發展的教師素質標準的研究［D］.西北師范大學，2007.

［3］Alelson.R.P.Differences between Belief and Knowledge Systems［J］.Cognitive Science.1979，3（1）：355-366.

［4］林靜.教師教學觀念研究的概況與啟示［J］.教師教育研究，2009（4）：31-35.

［5］［6］謝利民.論有效課堂教學的教師素質［J］.課程·教材·教法，2009（5）：13-18.

［7］陳友松.當代西方教育哲學［D］.北京：教育科學出版社，1982，135.

［8］杜寶貴，隋立民.正確認識中國高校智庫建設的幾個關系［J］.高校教育管理，2014（2）：29-32.

［9］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科學出版社，1996.

［10］曾瑋.新基礎教育課程下的教師職能［J］.教育探索，2003（10）：104-105.