從“自我”到“共生”
——吠檀多思想研究對當代中國教育的重要性

王斯斯

(南開大學 哲學院，天津 300000)

從“自我”到“共生”
——吠檀多思想研究對當代中國教育的重要性

王斯斯

(南開大學 哲學院，天津 300000)

教育的過程是自我反思超越的過程，共生式教育其實是自我如何在實際生活中以獨特的生存方式與異己取得共贏。而中國傳統文化對自我理解一直停留在身心不分或是把自我綁縛在血親等偶然事件上的自然階段，這也就局限了教育的發展空間。而對中國有啟發意義并且易于我們接受的吠檀多思想在這方面有獨到的見解，所以研究吠檀多的自我概念對我們的教育走向共生有重大意義。

自我；共生；吠檀多思想；當代中國教育

“教育就是這樣一門藝術，去學習這個局限性，學習如何脫離它，學習從這個重負中獲得解脫。有一種擺脫它的方法，那不是逃避，不是接受現有的事實，不是對局限的回避，也不是對它的壓抑，而是局限性的溶解。”[1]2520世紀印度著名的教育哲學家克里希那穆提曾提出了“教育就是解放心靈”的口號，他以心靈(精神)為研究起點與終點，并且以經驗自我意識的消解為途徑達到教育的和諧。這旨在批駁以往教育范式的局限性以及對教育資源的浪費行為，使個體生存不再受到時空限制，所處的一切環境與情景皆能成為教育的資源，與世界的互動交流與融合成為教育的途徑。共生教育概念隱含其中，在20世紀50年代，這種教育范式終于浮出水面并且有了基本完善的內涵：“真正的共生是承認異己的生存權利與存在價值，承認異基礎上的共生。”[2]在承認異質存在的實在性的前提下，尊重彼此，相互成長，共同進步。只有自我意識的清晰才能明白異己存在的客觀性，也才能體會他人與自我擁有一樣的權利與價值。所以尊重異己，教育主客體的交互成長最后實現共生，首要問題就是要有正確的自我理解。然而中國歷來缺乏對自我概念的思考，這是由幾千年來無我的文化傳統決定的。對“我”概念的忽視讓我們領悟到單靠中土文化自身是不可能成長出這樣的理論，必須靠外來文化刺激才能生出正確的自我概念。對自我問題有透徹見解并且我們中國文化對此并不陌生的當屬于印度的吠檀多思想，因為我國古代自我概念肇始于陽明心學，而陽明心學得益于以佛教為中介的吠檀多思想。研究吠檀多的自我概念對我國教育走向共生是很有借鑒意義的。

一、自我意識在共生教育中的重要性

對自我的理解是以自我為指向的概念的深化運動，而推動這一運動的是精神的反思與超越，反思是推動人們對自我理解不斷朝內，從對象中發現我的存在，不是一味地追隨物質對象而忘卻自我的精神需求。超越就是對現實自我的不斷否定，企圖超越現實生活，在永恒中獲得普遍價值。反思與超越的結果是發現純粹的理性精神才是自我本質。起初人們對“我”的理解是外在的、樸素的，自我被理解為自然。自然一方面指宇宙世界，也指自然思維。所以原始人類對自我的理解表現為樸素、直接、現實的生命，如梨俱吠陀中的自我是完全受神支配的自然物，人的本質是氣息是靈魂；《梵書》中的自我是宇宙的最高真理，《奧義書》延續《梵書》的思路，認為自我是宇宙的靈魂和主體。人與宇宙被簡單地復合在一起：人是宇宙的元氣，人是宇宙的靈魂。而在西方人們是從對存在的不明來探索自我本質的，所以自我開始是神的創造物，人不過是宇宙的縮影，宇宙與人一樣也有靈魂。原始人類對自我理解是一樣的，把自我與自然混為一談，自我從屬于自然，是偶然的、直接的、感性的。人們看到的、聽到的直接感性被當作自我的本質，身體、欲望被當作人的先導者，心靈的先驗性被人們遺忘。教育的目的就是要與自然合二為一，人的主體性被泯滅，個性被抹殺，自我完全被當作教育的工具而不是目的。和諧是犧牲個人價值來實現的，教育的出發點是一切從直接現實出發，對自然的依賴，對命運的屈服，以及對物質的追隨，造成人們對精神的遺忘，教育被淪為了謀生的手段。如果自我理解仍舊停留在物質層面，那么教育仍然會停留在前幾年的大興土木、建校擴招的地步，而學生的生存需求與社會的現實需求仍舊脫鉤。

自我的超越精神推動人們從人物不分的狀態中分離出來，從直接生命與自然中獨立出來。在印度精神史中是耆那教、勝論派的主客二分思路，把肉體與精神分離開來。肉體被否定，精神相對于肉體獨立存在，是純潔無染的。另外自我與自然也分離開來，自我被解讀為實體，克服了偶然性、多變性。在這里超越性表現的尤為突出，它認為，現實世界是惡，肉體的享受是罪，把對這種生命現實的超越看作最終的人生意義，生命被否定。超越的同時卻缺乏反思，雖然自我被理解為實體，但卻不是精神性的存在，它是與一般實體一樣的存在，精神只是自我的偶然屬性。它的缺陷在于自我是封閉的單個實體，個人就是目的本身，自我與異己是分裂競爭的，并且自我的價值完全體現在直接的經驗感官中。同樣在西方同時期也正在突顯和高揚人的理性與尊嚴，認為人無所不能，教育中呈現出緊張的對抗關系。物質與精神的矛盾，現實與理想的分裂，教育形式與內容的脫離都是這一時期自我理解的表現形式。隨著人們不斷地內省反思，精神成為人們追思的最終目的，精神決定了人們的行為與本質。教育從關注教育場所、師資力量、專業需求開始慢慢回歸到關注人的生命與精神。精神的普遍性打破了肉體個體存在的局限性，教育不再是教師學生、個體社會永不相交的僵局，而是有了生命活力的精神互動。

吠檀多的不二論對自我理解達到了新高度。它超越打破了實體論的封閉狀態，自我不再是無精神的單個存在，世界也不再是單向的，而是呈現互動交流的模式。自我在對象中發現了自我的存在，非我成為了最真實的自我存在。以“梵我一如”為出發點，世界萬物皆是真我的體現，真我的本質是純粹的精神。由此世界萬物在保持個性的同時都在不同側面展示了真我的精神性。自我在對象中都能發現我的存在。“主客不再是二分狀態而是互動交流的狀態，處在互動模式中的雙方是共生新質的過程，處在整體結構中的個體呈現出與眾不同的整體，個體具有了自我選擇、創造的能力。”[3]這就是共生傳達給我們的精神：

第一，共生是尊重異質的存在，承認個體的獨立性。共生是在承認個體價值的前提下，以積極敞開的方式尋求相互成長。個體價值的承認首先是個體獲得獨立的人格，而人格的獲得就是自我不斷的否定現實，從偶然、感性的事件中獨立出來，取得主體性。隨著對自然的否定，對現存的否定，人們發現自我是獨立的精神實體，但是精神實體并不是封閉的，因為對自我的否定是對異己的肯定，同時也不是把他者看作與己一致的，因為他者也有獨立人格。在異己中發現自我的存在，在存在中承認差別。人人平等，人人都有存在的價值。對自我探索的同時也是尊重異己、承認他人的價值的過程。

第二，共生的目的是求得共同發展。共同發展首先是雙方有共同的對話空間，在彼此交融中實現新質生長。共同的對話空間是來自于主體性交互的經驗，即把自我精神投射出去，然后收歸自我的經驗。在這個過程中人們對自我的追問是從自我中制造出非我，再從非我中返回自我。而在制造非我中，不是對自我的簡單否定或是肯定，而是呈現新的肯定形式，所以每一次非我的制造過程，也就是對話的過程，都是雙方成長的過程。而這個不斷否定不斷肯定的過程也是超越反思的過程，是人們敢于面對一次又一次虛無的過程，教育的共生也是如此，敢于接受改變，接受異己，這一切都是從自我開始。

教育是關乎人的實踐活動，呈現的是主體客體間的互動，在人學的探究中，對自我的理解是研究主客體等其他關系的起點。通過以上分析，我們也可以看出在人類精神史中對自我理解的不同呈現出不同的教育模式，因此當下我們在教育上領先的共生理念也要有相應的自我理解。

二、中國古代對自我的理解

“認識你自己”開啟了反思哲學的旅程，經笛卡爾的“我思故我在”，康德、黑格爾的精神現象學，到近代的胡塞爾、海德格爾的“與他人共在”，自我這一問題成為了哲學的焦點，從印度《奧義書》“我究竟是誰？”的星星之火，到“梵我一如”的鼎盛，再到拉達克里希南的“自我知識”的延續，關于自我問題的研究始終是印度哲學的主流，然而中國思維對自我問題卻是遺忘的，這種遺忘體現在“一方面是身心不分，思維指向仍然在自然而不是自我。另一方面自我的本質是由所處的社會地位以及血緣倫理關系得到規定的，因而經常隨著外界條件的變化而變化”[4]。

人區別與動物的根本性在于他的精神性，只有精神是自我規定不受限制，是人活動的最終目的，所以在自我概念這一問題上，心(精神)必對身有絕對的超越性與本體性，人只能理解為純粹精神與意識。然而中國古人卻是從自然角度來分析自我，或是把自我與自然混為一談。首先就是把肉體與精神放在同等重要的地位。道家對“牡”的重視其實是對生殖器的崇拜，正好體現了人們對肉身自我的重視，儒家對發膚的珍惜上升到對孝的理解，這些都是把自我理解為肉身的自然存在。處在自然思維中的人們往往以經驗為出發點來探索人與外界的關系，所以人類此時是完全依賴于自然的，體現在身心關系中就是對肉體的崇拜，體現在自然與人關系中就是天人互滲。互滲就是人類把自然因素滲入到人類事件中。人類對天的認識是與人類的自我意識覺醒相聯系的。《系辭下》的“生生之謂易”“天地之大德曰生”，就是把自我看作宇宙的一分子，命運完全天定，生命秉受天命，自我是無能為力的偶然事件。“這是因為原始人觀察事物沒有超出事實的記錄，從理論上他們沒有深刻的因果聯系，不懂得現象之間的聯系，這是他們恐懼和迷信的根源。”[5]自我完全沒有主體性并且是外在于自我意識的。隨著自我意識的覺醒，人合于天的思維模式逐漸發展為天人合一的思維模式。董仲舒的天人同構就是這種思維模式的代表，但是我們不能就此認為它脫離了自然思維，因為這與最早《奧義書》的宇宙擬人論是處于同一理論水平的。認為物質世界具有人的形體，是一個宇宙的大我，吠陀和梵書都繼承了這種說法，特別是在《梨俱吠陀》的《原人歌》中得到極致發揮。這種思想看似怪誕奇妙，但是它卻并沒有意識到人的精神本質，在形體層面簡單的比附是把自我理解為自然的宇宙論。中印文化對自我理解都經過了這一階段，不同的是印度后來經過宇宙原質論、生命元氣論才算是完成了宇宙論，而后印度哲學經過了主客二分的形上學，最后到達精神本體論，這是自我理解的全部過程。而我們對自我理解依舊停留在自然思維階段，沿著天人合一的思路越走越遠。在《中庸章句》有“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”“人心惟危，道心惟微”，雖然在此突出了人的主體性，但是依然認為“性”為天賦，主體性不過是天命的一種體現，而且人心也是屬經驗性的現象層面是不斷變化的，并沒有超越自然成為本體。所以從這里看中國哲學的確是唯物的，把人看作是肉體的，生命追求的也都是物質的享受。這是思維缺乏反思性的體現。所以把中國與西方的思維區分為內向型與外向型的模式是有待商榷的。天人合一算作儒家從自然層面理解自我概念的代表，那么另一種情況則是自我完全被道德、政治等事件所掩蓋，是完全以自然代替了自我，在這一過程中要么把自我看作身心不分的統一體，要么把身看作比心重要的經驗主體。在《詩經》中，多次提到“我”，但是我們很難從中提煉出自我的真正屬性，它完全是作為事件的一因素而存在，沒有體現自我的主體性，更無法觸及精神之說(從情緒層面提及“心”，屬于感性經驗層面，仍然被看作是自然思維的反應)。“我心匪鑒，不可以茹，亦有兄弟，不可以據。……我心匪石，不可轉，我心匪席，不可卷。”(《詩經·柏舟》)我心被比作鏡子、石頭等物，并不是要加強自我概念的理解或價值，而是為了描述情緒變化，“我”在這里只是有喜怒哀樂的情緒。把自我看作是事件的參與者，是《詩經》最大的特色。“王事適我，政事一埤遺我，我入自外，室人交遍摧我。”“我生之初，尚無為，我生之后，生之百罹。”(《詩經·兔爰》)“于我乎，夏屋渠渠。”(《詩經·權輿》)無主體性導致人們對權力的依賴以及恐懼，權力的得與失直接決定了我對自我的定位。這在教育上可能會導致教育的工具性與目的性的混淆，所以我們就很容易理解為什么學校建得越來越好，教育卻越來越差；為什么專業越來越現實，工作卻越來越難找。人們往往把學校看作謀生的手段，卻忽略了它最初的意義，就是實現人的自由，解放人的心靈。在人們沒有真正理解自我是什么時，是不可能理解教育的意義的。

這種遺忘是無超越性思維導致的。自我本質沒有經過自我否定，而是最直接的本質，是被現實條件所決定的表象，人們享受這種現成。因為自我沒有獨立的實體，始終被外部條件所規定，與其他生滅現象無區別，所以我們可以這樣說：獨立的人格實現可能是實現教育共生的第一步。因為獨立的人格是把自我看作精神獨立的實體，而且他人也是如此，所以確立自我人格的過程也是確立人人平等、人人有價值的過程。這依舊從自我概念理解談起。我們前面已經說過中西思維劃分為內向與外向是要慎重的，因為這一劃分的依據在于西方追求的彼岸世界是高高在上的，而中國無主客之分，更無彼岸世界的設定。似乎沒有異己的概念就是內向思維，但是我們忽略了自我概念產生的過程及存在條件。自我概念產生的先驗條件就是以“自我”為指向，可是我們從儒家的天人合一與道家的道法自然更多的是在闡述自我意識的泯滅。停留在自然思維的中國古代哲人把忘我與無我作為最高境界，所以人生理想就是莊子的逍遙游，獨化于玄冥之境的消極無為。我們認為的外向思維，追求彼岸的基督教精神，卻是愛，愛就是自我異化，然后實現真正包容的行為。“精神仍以非精神的東西的身份來呈現。”[6]起初人還沒有從上帝身上認出自我，上帝對于自我意識是外在的，他高高在上，對于現實的自我完全是異己的，因而上帝被理解為一種恐懼的對象。而基督教則致力于在我們的靈魂中發現神。奧古斯丁認為我們必須在神的引導下進入心靈，“進入我們自己的靈魂中，我們的靈魂是不朽的上帝的影像，它是精神的，更內在于我們的，所以說這就接近了上帝的真理”[7]231，通過我們自身的靈魂尋求上帝的影子，我們塑造了上帝的形象，這其實是自我意識的外在化，所以我們看到的不僅僅是一種符號而是上帝真正的意義，所以神的概念產生于對自我概念的理解，更直接的是產生于精神對自身超越性的理解，所以從這里看中國思維完全是外向的、自然的、精神沒有獲得獨立的自我意識。我們更多的是講親情之愛與推己及人之愛，我們對上帝的博愛是很難理解的。上帝的愛是通過自我犧牲、自我放棄而給予物以恩典，賜予它們以存在。愛是上帝對其單純的自身本質的克服，是通過對肉身的超越進入人性然后使非人成為人。所以愛體現的是上帝與事物之間的和諧，在充分尊重個體價值和意義的前設下，通過理性的方式把個體統一到整體中來。在這個過程中是使得萬物呈現完善的個性的同時，建構到一個統一體中，是把事物的多樣性與自身本質的統一起來的活動。這里關鍵點有兩個，一是自我否定和自我犧牲。儒家恰恰相反，愛人不是自我的否定而是延續天人合一，把愛看作自然層面的對萬物之愛。因為前面在探討古人對自我理解缺陷中已經說明了儒家的心物不分，把自我理解完全放在宇宙論層面，所以仁愛是春作夏長的天地之德，是順萬物生長的自然秩序，和諧共生被理解為一種自然品質。道家是從消極層面來觀自然之法，儒家就是在積極層面踐行天地仁德。所以所謂愛的犧牲在儒家是行不通的。仁愛只不過是事親、行孝悌的經驗推及，“先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。”(《孟子·梁惠王上》)“人人親其親，長其長，而天下平。”(《孟子·告子上》)“仁之實，事親是也；義之實，從兄是也。”(《孟子·盡心上》)愛在儒家看來不過是血親關系的延續，所以仁還不能達到愛的超越程度，它只是初步對人直接存在的超越，對自我的規定性始終在通過血緣關系等才得到規定，仁之本在于事親、孝悌等具體事務上，仁作為這種感性層面存在的東西與作為超越普遍層面的上帝之愛是截然不同的。所以上帝之愛是自我犧牲的結果，而仁卻是自我肯定。孟子的仁德之心到仁政是不斷擴充自身存在的“惻隱之心”。這種“不忍人之心”是人生而就有的自然存在物，是把精神層面直接降低為自然層面；而且孟子的仁是推己及人的親情擴張的過程，“親親而仁民，仁民而愛物”，以自身的情感體驗遷移到對他人他物的情感中，這個過程完全是個人經驗性的，它保證不了仁愛的理性，也保證不了他的普遍性，所以中國人大多數還是血濃于水的血親關系做主。自我的犧牲與無私的付出在自我肯定的仁愛看來是不可能的，也是根本行不通的。二是愛也是包含了對異己的尊重之情。而儒家、法家的仁政愛民其實是把仁愛當作行政者的手段，百姓不過是掌權者的政治武器。“天子不仁，不保四海；諸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗廟。”(《韓非子·南面第十八》)愛民不是因為珍惜尊重百姓，其實其明確的政治目的就是為了穩坐江山，確保手中的權力緊緊在握。如果說仁愛在儒家那里還是有一定的道德意義的，那么到了法家仁愛完全成為了政治的手段，仁愛的地位也越來越渺小。“愛臣太親，必危其身；人臣太貴，必易其位。”(《韓非子·守道第二十六》)對臣民的愛是以政治為衡量標準的，自我被政治異化為附屬物，甚至是政治犧牲品。

上帝之愛的和諧是靠理性來維護的。“讓我們思考那和睦統一體的唯一本性，它將萬物相聯系并與它聯系。愛就是通過自我否定而實現的自我獲得，只有通過理性的精神才能將它們保存于清晰的差別之中，又將它們連接于一個普遍的和毫不混亂的同盟之中。”[8]理性要求我們在多中貫徹一，也要求我們在一中尊重多。除了儒家把自我精神品質降低為自然品質外，道家的“墮爾形體，吐爾聰明，倫與物忘；大通乎涬溟，解心釋神，莫然無魂”(《莊子·在宥》)，通過神秘的個人體驗，自我意識的完全泯滅，達到與天地合德的境地也是影響深遠的。在佛教傳入中土之前，吠檀多的自我理解已經達到了精神本體的層面，所以中國古代對自我的理解是直接從宇宙論層面(自我與自然在本體上沒有差別)導入精神本體，因為沒有經過主客二分的階段，這種外來思想必然受到本體的影響，道家的任運自然的精神切實影響了佛教的發展，佛教原本具有的超越精神被立足現實的非理性的神秘精神所替代。中國本土最大宗派之一——華嚴宗的事事圓融似乎是解決了一與多的矛盾，實現了和諧，“但是所謂‘圓融’不是無前設的，而是基于一種自我肯定的權威主義立場，因而它必然是以隱蔽的等級性為前提的，亦即，通過中心與邊緣的分化，將自我地位的認同奠基在對他者的歪曲與剝奪上”[9]。這種調和是本體與現象的調和，是對現實認同的態度，更是無視異己存在的實體性與真實性，而這一切又可以都追究到自我的超越精神的缺乏上。

三、吠檀多中的共生資源

佛教始講“無我”，中期的虛妄唯識論，到后期的大乘如來藏真常唯心論[10]。而在理論演化過程中從否定心性到最后把心的本質等同于真如，空性成為了精神本體，《奧義書》與早期的吠檀多思想推動了這一進程，并且起了關鍵作用。所以研究吠檀多的唯心主義，特別是對自我的理解和對我國的教育共生問題研究具有重大意義。

處在自然思維中的中國哲學始終還不能理解真正的內向型思維是從超越自然開始的。我們還在慶幸自己沒有主客之分、沒有彼岸宗教，認為這就是關注自我，殊不知這就是把自我捆綁在現實生活和大自然中的思維體現。所以吠檀多中對自然的超越精神是值得我們借鑒的。對于吠檀多來說存在的本質就是自我。對存在的探討最終落腳點在自我，而自我的本質也是存在的本質。“吾人之自我的本體，是自存的真如。”[11]自我作為存在是一切存在的本質，不是存在者的大全，而是存在只為存在的真理，它超越世俗存在，是無分別的、平等無二的、遍滿一切的。這與俗有的經驗存在性質截然不同，是一種不可思議的境界。自大乘佛教以來，印度主流教派都是主張見性即是道，明心即得解脫。因此對于求道者來說，得道的關鍵就是發明自我。“為得人生之意義，應趨向自我，彼為實有、智慧、喜樂、一味，為萬有之本體、言語道斷、心行處滅。”[12]自我就是與現象截然不同的本體，并且它有同一性、穩定性，是不受時空因果所支配的，并且它就是一種純粹的精神。“自我是純粹知性之光為其自性，對彼之知不依任何他物。”[13]這種對自我本質的規定不但使心對身有了絕對的優先地位，而且超越了一切自然，自我有了同一性。精神對物質的優先性是打破教育干癟的知識主體化的局面，人為地把自我囿于時空局限中，自我教育過程永遠是接受經驗知識的過程。當然我們不可把超越自然理解為與自然的割裂。相反，我們應該在與自然、與世界的聯系中不斷提升教育的質量，人只有在實際生活中才能真正分析自我精神的心靈向度，所謂的教育才是鮮活的。這也是與共生教育相對應的海德格爾哲學要傳達給我們的要旨：詩意的棲居。“教育是一種生活，是個體置身其中，再現真實復雜的人性生活。”[14]

吠檀多的自我意識首先體現在尊重異質的存在。把存在當作客觀實在是把人當作人的開始，因為客觀性來源于主體間性，后者產生于這樣一種經驗，即存在意義不但是屬于我的，而且是屬于一個共同對話空間，它確定意見的合適性，在其中他人意見同我的一樣具有成為真理的權利。在吠檀多思想中這種理論的最高表現形式就是“梵我不二”，這里的我是“真我”。在不二論中真我并不是與現象界截然分開的，而是通過幻化與現象界產生互動：“彼入瑜伽者，視一切有我，我亦有一切，故一切平等。”[15]真我轉化成名色世界，所以一切事物皆有真我存在，并且靠事物來體現真理之我的存在，“世間眾有為一體，萬千差別各相同”[16]，所以表現形式雖然有差異而本質都是相同的。真我經過摩耶的否定作用轉化成異己存在，一方面肯定了異己的存在價值，另一方面更表達了“我”只有在我們中才能存在的真理。這也是教育主體與客體間應建立的互動關系，尊重學生個體環境的存在。泰戈爾曾說：“我們從不二論領悟到一個人的真實自我就是一切存在的自我。因此自愛通過對一切眾生的愛得到實現和表達。”[17]尊重異質存在的關鍵是要確立正確的自我意識，明確的人格意識。人格是個體的、實體的，絕不是附屬服從。而尊重他人人格首先得是要有自我人格意識的確立。“教師是不是有意無意地保持著一種優越感，總是占據重要的地位，使學生有一種‘我必須被教育’的自卑感？在這個格局中顯然不存在關系。它導致了學生的恐懼，一種壓迫和緊張的感覺。于是學生從年輕時起就學到了這種優越感。他感到被輕視了，于是終其一生，他要么成為侵略者，要么不斷地屈服和順從。”[1]15人與人之間的關系常常變現為永遠不變的獨立個體，教師與學生是領導與附庸的關系，只是因為人們首先沒有覺悟自我本質，他人只不過是自我的另一種表達方式，教師在學生面前并沒有任何優越感。自我與他人的關系是正確理解你我其實是彼此聯系的共同體的前提。

其次體現在自我意識的敞開與解放。教育學從狹義上講是一種認識論，是人與客觀知識的互動關系。在教育史初期人的教育被看成是人的知識化過程，隨著人自我意識的覺醒及教育實踐的進步，人與知識的關系越來越辯證，兩者的交互性就要求教育把對象當成自我來看待的意識，又是把自我當作對象來看待的意識。因而教育是“雙重化”的意識。我們既要領會精神是客觀世界的本體又要看到客觀精神是人類自我精神的外在化。

不二論相信，在我們每一次經驗認識中，都真正實現了一種形上學的反思。一般人可在具體事物上見心，是“即是見真”；而得道者是只見心不見物，是舉目皆真。這種形上學的反思是經驗認識形成的先驗條件，因為只有心性才是光明的，只有這有光明的東西才能知，而且才能被知。只有通過對埋藏在事物中的心的領會，此物才能被認識，而這種領會，就是藏隱在此物中的心的自我顯現，這其實是它與我的心之融合，這是通過我的意識破除對象對于心的覆障而實現的。吠檀多的認識論的唯一價值在于，精神在事物中看到了自身。吠檀多的知識論是從存在與自我的同一性開始的。存在的本質是人心，心能自我明了。又因為萬物是存在真理的顯現，所以人們皆能從萬物中覺察自我，一切都能明了。這是從真諦層面看萬物是舉目皆真。而凡人是從世俗諦來覺悟自我精神的，所以就要從知識是如何形成開始著手。吠檀多認為知識形成是兩重轉變共同作用的結果，也就是無明的轉變與內根的轉變，第一造只是客觀世界的創造，第二造是主體產生對客體產生的意相，二者都是以本心為依。知識即是主觀的心和客觀的心的結合。名色世界雖是心體的變幻，但是因無明所覆，故不能自覺；其覺知必由內根的轉變破無明覆障才能顯現。在世俗層面，一切知識作為意根的對象方為覺知的內容，為現實的知識。在內根緣境之前，境可作為“客觀”對象而存。因內根意相與對象相狀相同，二者完全融合，去除相應無明，使覆障的心性的一分得以顯現自身，這就是知識的形成。具體過程是根境相觸，激擾內根，內根流出與境結合，彌合無間，內根由此變相外境的等流意相；最后這意相與境的形量完全相同，因此它解除了與境相應的分位無明，使被覆障的心性與充實于覺諦意相中的心性融合。一切知識皆是境、我的交會。因為在邏輯上說，真知的顯現是經驗認識的最后一環，所以稱之為識果。其實是真知本來在此，體性常住，原不依賴人為形成，惟因內根去障，使其真性顯現，乃方便說知識是以內根變易為緣而形成。這就是吠檀多知識論的基本立場。世界不過是一個絕對精神本體的體現。普遍精神外在化為客觀世界，而內在的限制自身為我意識。因此一切對象意識同時都是自我意識。這就是所謂“即事見真”“即物見我”，教育不是傳授知識而是使內心的智慧之花得以盛開。“精神就是這樣的絕對實體，它在它的對立面之充分自由和獨立中，亦即在相互差異、個別的獨立存在的自我意識中，作為它們得得統一而存在，我就是我們，而我們就是我。意識在自我意識里，亦在精神的概念里，才第一次找到它的轉折點。”[7]122伽達默爾正確地指出，黑格爾的自我意識辯證法蘊含了交往的概念，精神只有通過個別的、自由的、自我意識的相互承認而建立的共在中才能得到實現，我只有在我們之中，才能充分實現道德和自由。這就要求必須在實踐中才能實現自由，所以遁世修行、閑云野鶴是終究無法實現成長與共贏的。

從吠檀多的非理性的神秘境界永遠開不出道德，所以中國式的吠檀多從“無善無惡心之體”無法開出“有善有惡意之動”。這也是吠檀多的弊端，我們應該避免的。雖然自西漢中土已經傳入佛教，但是其中的精髓在禪宗老莊化后已經消失殆盡，我們應該重新審視佛教的意義，特別是吠檀多帶給我們的對自我意識的理解。我們站在先賢肩膀上看待這些理論是應該有甄別的，所以吠檀多在對待理性這一問題時的態度是要積極回應的。西方的理性思維也許對我們這兩種文化共有的缺陷會提供幫助，所以我們也不拒絕西方反思哲學帶給我們新鮮的血液。以理性、反思、超越的精神推動自我概念的發展是教育走向共生的起點也是終點。

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[8] 劉小楓.20世紀西方宗教哲學文選[M].上海：生活·讀書·新知三聯書店，1998：77.

[9] 傅新毅.佛法是一種本體論嗎？——比較哲學視域中對佛法基本要義的反思[J].南京大學學報，2002，39(6)：15-34.

[10] 釋印順.印度佛教思想史[M].臺北：正聞出版社，2008：275.

[11] 室利·阿羅頻多.神圣人生論[M].徐梵澄，譯.北京：商務印書館，1984：253.

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[13] 巫白慧.印度哲學——吠陀經探義和奧義書解析[M].北京：東方出版社，2000：312.

[14] 吳曉蓉.儀式中的教育——摩梭人成年禮的教育人類學分析[D].重慶：西南師范大學，2003.

[15] 毗耶娑.薄伽梵歌[M].黃寶生，譯.北京：中國社會科學出版社，2010：14.

[16] 徐梵澄.五十奧義書[M].北京：中國社會科學出版社，1984：109.

[17] 泰戈爾.吉檀迦利[M].冰心，譯.北京：外語教學與研究出版社，2010：54.

(責任編校：李秀榮)

From Ego to Co-existence： the Importance of Research on Vedanta Thought in the Contemporary Chinese Education

WANG Si-si

(Philosophy Department， Nankai University， Tianjin 300000， China)

The process of education is a process of self-reflection and transcendence. The education of co-existence is actually about how a man with a unique way of life gets along well with another with a different way of life to achieve a win-win situation. The self-understanding in Chinese traditional culture has been the unity of the body and the mind or the attachment of oneself to kin or other accidental events， which limits the development of educational space. Vedanta thought， which is enlightening and easy for us to accept， has the original opinion in this aspect， so the study of the self-concept in Vedanta is of great significance to the education of co-existence.

ego； co-existence； Vedanta thought； contemporary Chinese education

G40-02

A

1672-349X(2015)02-0042-06

10.16160/j.cnki.tsxyxb.2015.02.012