基于新型城鎮化背景下的農村教育發展研究

王院成

基于新型城鎮化背景下的農村教育發展研究

王院成

農村教育是我國經濟社會發展的重要組成部分。農村教育的發展不僅與農村學校、農村教師、農民和農村孩子等“利益相關者”休戚相關，而且與城鄉的差異、農村的歷史發展階段和農村的經濟社會發展水平密不可分。新型城鎮化是當下我國農村教育發展的重要背景和主要載體。只有把農村教育放置在新型城鎮化的背景下，放置在“城鄉統籌、城鄉一體”發展的公共政策和社會政策中進行設計，才能從根本上破解農村教育發展的難題。

新型城鎮化；農村教育；發展；研究

新型城鎮化是城鄉統籌、城鄉一體、產城互動、節約集約、生態宜居、和諧發展的過程，是大中小城市、小城鎮、新型農村社區協調發展、互促共進的過程。新型城鎮化戰略的實施，意味著長期以來的城鄉二元體制將逐漸退出歷史舞臺，城鄉差距將逐步縮小，城鄉一體化發展將進一步加快。新型城鎮化是農村教育發展的主要背景和重要載體。只有把農村教育放置在新型城鎮化的背景下，放置在“城鄉統籌、城鄉一體”發展的公共政策和社會政策中進行設計，才能從根本上破解農村教育發展的難題。

一、農村教育發展的現實困境

改革開放特別是上世紀90年代以來，在市場化、工業化和城鎮化等多種力量裹挾下，我國農村經濟社會開始大規模地向現代轉型。作為農村社會重要組成部分的農村教育，在城鄉二元體制、農民“向城化”生存訴求、教育“市場邏輯”和應試升學教育等多種約束性力量作用下，農村教育價值取向“非人本化”、農村教育結構“單一化”、農村學校設置“非科學化”、農村教育底蘊“荒漠化”，農村教育已不自覺地淪落為城市教育的“附庸”，漸變為積貧積弱的“似城非鄉”的農村教育。這不僅制約著農村教育乃至農村的現代化，而且影響著我國全面建成小康社會、實現“兩個一百年”奮斗目標的順利實現。

（一）農村教育價值取向“非人本化”

新型城鎮化的核心是“人的城鎮化”，只有培養出素質較高的適應現代城市生產生活的新市民和適應新農村建設的新型職業農民，才能保證新型城鎮化的質量和效果。但是，從農村教育發展的實際來看，農村教育價值取向不是“以人為本”而是“以物易人”，農村基礎教育宣揚的價值理念是“知識改變命運”，農村職業教育和成人教育的價值主張是“科教興農”。在這些思想觀念的支配下，能否產生可預期的經濟效益是農民和農村孩子是否愿意接受教育的最樸素動機，追求升學率是農村學校的“立校之本”，盡一切可能提高學生的分數是農村教師的“安身立命之本”。可以說，對知識經濟價值的過度追求致使當下的農村教育變為一種純粹的技術手段或工具，這已經背離了農村教育的本質和初衷。因為，“只有教育對象——‘人’得到了全面、和諧發展，其物質生命和精神生命得到統一，他們才能自覺地成為促進農村社會良性發展的積極力量”。［1］

（二）農村教育結構“單一化”

農村教育是一個綜合的概念，有其豐富的內涵和廣闊的外延。從對象上而言，可分為農村幼兒、小學生、初中生、高中生（中職生）和成年農民；從類型上而言，可分為農村基礎教育、農村職業教育和農村成人教育。科學合理的農村教育結構應該包括農村基礎教育、農村職業教育和農村成人教育。不同結構類型的農村教育具有不同的目的任務：農村基礎教育是為人的全面健康成長奠定良好的基礎，農村職業教育是培養適應第二、第三產業發展所需的城鎮化建設者，農村成人教育是為新農村建設培養“有文化、懂技術、善經營、會管理”的新型職業農民。但是，在“重物輕人”的教育價值導向下，農村教育呈現出結構單一、目的混亂的局面。農村基礎教育不是為了農村孩子的全面健康成長奠基而是追求不切實際的分數和升學率乃至遙不可及的物質回報，致使農村中小學生無奈地背上“所學非所愿、所學非所需”的沉重學習包袱。農村職業教育和成人教育更是因政策錯位、經費不足、內容脫節而陷入“政府連年‘喊話’、農村基層‘無心’應對”的尷尬局面，失去了其“技能型人才培養和合格公民塑造”的作用和價值。

（三）農村學校設置“非科學化”

隨著上世紀90年代以來的工業化和城鎮化的加速推進，土地魅力不再，大批農村人口紛紛背井離鄉到城市尋找就業機會，加之因國家計生政策而導致適齡入學兒童數量迅速下降。地方政府在“經濟主義”作用下，在廣大農村掀起了大規模的“撤點并校”運動，一舉打破了在廣大農村維持多年的“一村一校”教育格局。“三村一校”乃至一個鄉鎮一個中心校的農村教育中心上移格局，不僅使城鄉教育資源更加失衡，而且也違背了農村教育布局調整的初衷。目前，廣大農村，特別是“老、少、邊、山、窮”地區農村孩子的上學遠、上學難、親情割裂、鄉土認同危機等現象無不是因此而生。另外，“撤點并校”中閑置下來的大批校產正在破敗消失，而沒能及時轉化為“農村成人教育中心”抑或“村民文化活動中心”，為農村教育和鄉土文化傳承提供公共空間和場所。

（四）農村教育底蘊“荒漠化”

在農村向現代大規模轉型的當下，農村教育正在亦步亦趨地“模仿”城市教育，特別是現行的農村教材和課程設計已經游離于農村社會，缺乏農村生活的經驗和內容。這一方面動搖了農村孩子“生命存在的根基”，使農村孩子變成了“融不進城市、回不去故鄉”的“無根的浮萍”；另一方面使以升學為“立校之本”的農村學校辦學路子越走越窄，精神底氣越來越弱。農村教育底蘊的“荒漠化”不僅是農村教育的悲哀，“在更深的意義上，那將是生命姿態的斷裂和生存意義的迷失”。［2］

二、農村教育弱勢發展的歸因

毋庸諱言，今天的農村教育已成為我國現代化進程中的“特殊煩惱”，正面臨著前所未有的大變局。從歷史—社會的縱深視野來看，農村教育問題顯然不僅僅是農村教育本身的問題，更是一個復雜的社會問題。我國農村教育古已有之，歷史上私塾、書院等都極為興盛。但新式農村教育則發端于清末民初。在民國特別是新中國成立以來的國家現代化宏大敘事進程中，農村教育在自上而下的一元化國家意志的主導下，先后歷經了以“人人有書讀”為目標的“嵌入”式“文字下鄉”運動和以“人人讀好書”為取向的“撤點并校”式“文字上移”運動。從發展主義的現代化邏輯和一元化的國家主義視角來看，試圖通過大規模地改變廣大農村人口命運的農村教育項目似乎取得了顯著成就、獲得了巨大成功；但從社會層面而言，一元化國家力量主導下的農村教育，顯然忽視了農村與城市的差異、農村的歷史發展階段和農村的經濟社會發展水平，忽視了當下農村學校、農村教師、農民和農村孩子等“利益相關者”的利益訴求。

（一）城鄉二元體制的弊端

城鄉二元體制源于新中國成立后為優先發展重工業的戰略需要而制定的政策。城鄉二元體制是國家依靠行政力量人為設計而形成的，“它從政治、經濟、文化等方面把中國社會分割為城市和農村兩大塊，并且推行工農、城鄉區別對待的政策”。［3］城鄉二元體制具有明顯的“城市中心主義”特征，實行“先城市后農村、先工業后農業、先市民后農民”的利益分配方式，這不僅極大地限制了農村經濟社會的發展，而且嚴重地制約了農村教育的發展。城鄉二元體制使我國教育在政策保障、經費投入、師資隊伍建設、課程內容設置等方面以城市為中心，優先發展城市教育，農村教育發展由此埋下了“先天不足、后天畸形”病根。上世紀90年代以來，隨著工業化、城鎮化的快速發展，城鄉在二元體制的作用下發展差距進一步擴大，農村教育發展也因之“雪上加霜”。因此，發展農村教育必須首先破除城鄉二元體制，實行城鄉統籌、城鄉一體化發展。

（二）農村教育主體地位的缺失

農村教育，顧名思義，即農村的教育，其主體就是農村孩子和農民。在某種意義上而言，我國農村教育之所以畸形發展，在很大程度上源自于農村教育主體地位的缺失。從歷史的視角來看，新中國成立以來的農村教育一直處在一元化的國家意志的主導下發展，無論是“人人有書讀”為目標的“嵌入”式“文字下鄉”運動還是以“人人讀好書”為取向的“撤點并校”式“文字上移”運動，都是國家力量作用的結果。但是，一元化的國家意志主導下的農村教育無法也不可能滿足農村孩子和農民的多樣化教育訴求。無視農村經濟社會發展歷史和現實的大規模“撤點并校”運動所引發的農村孩子“上學遠、上學難”問題，因“所學非所用”而引發的農村“新讀書無用論”的興起，因缺乏鄉土文明浸潤而游走在現代城市文明和傳統鄉土文明之間的農村少年所產生的“兩頭不到岸”精神迷茫和心理困惑，無不是農村教育主體地位缺失的最好例證。發展有質有量的農村教育，必須尊重農村孩子和農民的主體地位，尊重農村經濟社會發展實際，否則農村教育只能事倍而功半。

（三）政府主導地位的缺位

教育是國計，更是民生。發展農村教育是政府的根本職責和基本職能。但是，從我國農村教育發展的歷史來看，在“重城輕鄉”二元思維和“GDP政績”考核體系作用下，地方政府在發展教育的過程中，出于財政支付能力的考量和多出“政績”的沖動，更愿意為城市教育發展“錦上添花”，而不愿為農村教育發展“雪中送炭”。反觀農村特別是中西部農村基層教育仍令人擔憂的狀況，就可知政府主導地位在農村教育中的缺位狀況。農村教育是一項規模宏大而系統的民生工程，要發揮政府在發展農村教育中的主導作用，必須轉變政府職能，把“民生”而非“GDP”作為政府效能的評價體系，讓政府真正重視和大力發展農村教育。

三、在新型城鎮化中發展農村教育

新型城鎮化是當下我國農村教育發展的重要背景和主要載體。解決“牽一發而動全身”農村教育發展問題，不能僅僅從農村教育本身著手，還需要把農村教育放置在新型城鎮化的背景下，從“城鄉統籌、城鄉一體”發展的公共政策和社會政策中找到破解之策。

（一）著力“城鄉統籌、城鄉一體”發展，實現城鄉均衡發展、共同富裕

不可否認，農村教育的發展和城鄉經濟社會發展具有深刻的內在關聯性，農村教育的發展變革受到城鄉在經濟、文化和公共服務等方面差距的深刻影響。在此意義上而言，未來農村教育的興衰與波動，很大程度上取決于城鄉能否統籌發展、能否一體化發展、能否共同富裕，這是農村教育發展的基礎和前提。因此，我們要把農村經濟社會發展放在更加突出的位置，著力城鄉在經濟、社會、公共服務等方面的統籌發展、一體化發展，實現城鄉均衡發展、共同富裕，為農村教育發展奠定堅實的基礎。

（二）改革農村教育管理制度和評價體系，讓農村教育多元化發展

新型城鎮化是我國經濟社會發展的必然選擇，是我國實現現代化的必由之路。作為新型城鎮化重要組成部分的農村教育，其目標就是為新農村建設培養“有文化、懂技術、善經營、會管理”的新型職業農民，為城市培養具有現代城鎮化綜合素質的新市民。因此，發展農村教育要立足農村經濟社會發展的實際，充分考慮農村地區在經濟結構、社會結構和文化結構上的特殊性，堅持以人為本，堅持農村教育主體地位，變單一的“應試升學教育”為“三教統籌”的農村教育，即普通義務教育、職業教育和成人教育統籌兼顧、齊頭并進，實現農村教育培養目標、評價標準的多元化與平行化，讓農村教育在多元化發展中變得生動而豐滿，讓農村孩子“升學有望、就業有路、致富有術”。要在充分汲取鄉風、鄉俗、鄉情等鄉土教育資源的基礎上，因地制宜創新農村教育理念、教學內容和教學方式，讓農村教育在鄉土文明的滋養中充滿生機和活力，讓農村孩子在鄉土文明的浸潤中健康快樂成長。

（三）合理布局“后撤點并校時代”的農村學校，充分發揮農村教育的普惠作用

正如教育部部長袁貴仁同志所言，中國教育現代化的重點和難點在農村。發展農村教育、實現教育公平，要充分考慮農村經濟社會的歷史變遷與現代轉型的實際，特別是要關注農村社會的底層和弱者群體，而非從經濟發展與政治成本角度對農村教育進行政策設計。要根據農村特別是“老、少、邊、山、窮”地區農村的經濟社會發展和人口流動的實際，統籌規劃和建設農村學校并保留必要的農村教學點，在校園設施建設、教育信息化、師資力量配備、經費保障等方面給予優先傾斜和充分保障，切實保障每一個農村孩子享受到與城市孩子同等的、公平的、有質量的教育，阻止貧困現象代際傳遞，讓農村教育放飛廣大農村孩子快樂成長的夢想。

（四）加強農村教師隊伍建設，讓農村教育有質有量

發展農村教育，固然需要一大批“扎根農村基層、心系農村教育、奉獻農村教育”的農村教師。但是，在市場化、城鎮化飛速發展的今天，我們不能讓廣大農村教師永遠做“麥田里的守望者”，而要讓他們勞有所得、干有所值、心有所盼。因此，要按照《農村教師支持計劃（2015—2020）》要求，把加強農村教師隊伍建設作為農村教育優先發展的突破口，堅持“以人為本”理念，緊緊圍繞廣大農村教師的工作和生活實際需求，在薪酬福利待遇、基本住房保障、個人成長發展等方面給予充分的政策傾斜，提供堅實的物質保障，切實解決廣大農村教師在工作和生活中存在的實際問題，解除他們的后顧之憂，讓他們在廣大農村“下得去、留得住、教得好”，農村教育的發展才有希望，農村教育的質量才有保障。

［1］田夏彪.城鎮化進程中農村教育功能弱化的成因及對策［J］.教育理論與實踐，2014（29）：18.

［2］程天君，王煥.從“文字下鄉”到“文字上移”：鄉村小學的興衰起伏［J］.教育學術月刊，2014（8）：10.

［3］陳克磊.城鄉二元體制對農村義務教育的影響及思考［J］.沈陽教育學院學報，2008（6）：58.

責任編輯：喬健

王院成，焦作師范高等專科學校講師，碩士，主要從事教育管理、教育社會學研究（河南焦作454001）。

G40-052.4

A

1671-2277-（2015）06-0033-03

河南省2014年科技規劃項目“教師專業化發展視域下農村幼兒園教師隊伍建設機制研究”（項目編號：142400410121）；全國教育科學“十二五”規劃2013年度單位資助教育部規劃課題“基于生態學視角下的農村幼兒教師專業化發展研究——以河南省為例”（課題批準號：FHB130481）；河南省“十二五”規劃2014年度重大項目“教育均衡視角下的農村幼兒教師隊伍建設研究”（項目編號：〔2014〕-JKGHA-0003）