試析新一輪高校本科教學(xué)評估的轉(zhuǎn)變

趙 強(qiáng)

（湖北新產(chǎn)業(yè)技師學(xué)院，湖北 咸寧 437100）

一、高教評估歷史現(xiàn)狀

中國高等教育評估到目前可分為三個(gè)階段。第一階段學(xué)者稱之為試點(diǎn)階段。從1993年的合格評估開始，經(jīng)過1996年的優(yōu)秀評估、1999年的隨機(jī)水平評估，這段時(shí)期中國教育評估處于一種摸索、試驗(yàn)狀態(tài)。

直到2003年《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》發(fā)布，高等教育評估制度迎來第二階段即正式實(shí)施階段。第一輪高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估（以下簡稱第一輪評估）自2003年開始，于2008年上半年完成，歷時(shí)五年之多，共計(jì)589所普通高校，近6000名專家參與。以深入調(diào)查為基礎(chǔ)，以評估方案為指導(dǎo)，以專家委員會審議為方式，以各高校教學(xué)工作為內(nèi)容，經(jīng)過專家無記名投票，424所高校獲得優(yōu)秀，144所高校被評為良好，剩余21所高校則為合格。

2011年《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》（教高[2011]9號）（以下簡稱《意見》）第三條提出了建立“五位一體”的評估制度，拉開了高等教育評估第三階段即完善提升階段的序幕。在《意見》的指導(dǎo)下新一輪高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估（以下簡稱新一輪評估）開始啟動(dòng)。

二、第一輪評估的作用和局限

第一輪評估的順利實(shí)施使中國高等教育正式步入大評估時(shí)代，其影響之廣、之深前所未有。其作用及意義主要有以下幾個(gè)方面：首先，第一輪評估對中國本科教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了一次較全面的調(diào)查和鑒定，讓本科教育現(xiàn)狀較全面地展現(xiàn)在高校和公眾面前，促進(jìn)了高等教育的自省和社會化。其次，不論是作為測量儀還是指揮棒，第一輪評估在一定程度上促進(jìn)了高等教育質(zhì)量的提升，推動(dòng)了高等教育質(zhì)量體系的建立健全。再次，第一輪評估為高校發(fā)展提供了較明確的方向，指導(dǎo)高校辦學(xué)規(guī)范化，既有利于高校自我管理，又利于外部監(jiān)控。最后，第一輪評估提升了中國高等教育的國際形象，使中國高等教育更與世界接軌，便于國際交流以及學(xué)位互認(rèn)等合作。

盡管第一輪評估具有劃時(shí)代的意義，向世人展示了教育評估鑒定、反省、參謀、批判中介等功能。但第一輪評估也確實(shí)暴露了中國教育評估制度的諸多問題。評估作為普適性管理方式，先天或與生俱來就帶有某種缺欠。這就是西方人所形容的“奧卡姆剃刀”。第一輪評估本質(zhì)作為一種體現(xiàn)行政意志的管理行為在高校教學(xué)中的運(yùn)用，與大學(xué)內(nèi)在邏輯以及學(xué)術(shù)自由精神有些許相悖之處。第一輪評估缺點(diǎn)主要有以下幾方面:

1.評估的真實(shí)性和深入性。首輪評估最讓人懷疑其真實(shí)性是其評估結(jié)果中高達(dá)72%的優(yōu)秀率，如此高的優(yōu)秀率與社會公眾心目中的判斷產(chǎn)生了相當(dāng)大的出入，從而也影響了評估的聲譽(yù)。再者，評估過程中大多數(shù)學(xué)校的報(bào)告實(shí)則是與評估標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則進(jìn)行了一場合乎規(guī)則的文字游戲，所提供的報(bào)告不能深入反映學(xué)校的真實(shí)情況，不全面，不充分，只重硬件羅列而不重文化表達(dá)、避重就輕，放大優(yōu)點(diǎn)，回避問題，報(bào)告雖緊跟要求，但卻未深入體現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)情景、教學(xué)效果與教學(xué)水平。

2.評估的技術(shù)性。作為首輪評估，中國教育評估在技術(shù)層面暴露出諸多問題。首先是評估方案、方法、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于單一，對不同類型高校針對性不強(qiáng)，優(yōu)劣區(qū)分度也不夠。其次是評估方案在一些指標(biāo)上設(shè)置重復(fù)，協(xié)調(diào)性和整體性不夠。再次評估主體、方式單一，“管評辦”不分離，中介機(jī)構(gòu)缺失，學(xué)校自主性不夠，社會力量參與不足，評估的行政化色彩嚴(yán)重。最后是首輪評估興師動(dòng)眾，成本過高，周期過長，對一些學(xué)校產(chǎn)生了嚴(yán)重負(fù)擔(dān)。

3.評估過程和功能的異化。有些高校在接受評估的過程中過于攀比，過分重視評估結(jié)果，導(dǎo)致了嚴(yán)重的形式主義，甚至出現(xiàn)弄虛作假和緊急公關(guān)。相反，有些高校則把評估當(dāng)成一種額外負(fù)擔(dān)，一項(xiàng)被迫的任務(wù)，一件臨時(shí)的事情，對評估有一種天然排斥，采取一種防御甚至是妨礙的態(tài)勢，一味委屈迎合。在功能上，評估不僅沒有帶來高等教育的繁榮，反而在一定程度上造成了高校辦學(xué)的同一化，許多高校“以評代建”，并在評估中強(qiáng)化了內(nèi)外部行政權(quán)力，影響了高校學(xué)術(shù)權(quán)力運(yùn)用和自主權(quán)發(fā)揮。這些都是評估的異化，違背了首輪評估的本意。

三、新一輪評估的轉(zhuǎn)變

第一輪評估帶著諸多光環(huán)和遺憾已成為歷史，新一輪評估肩負(fù)著更重要的歷史使命。在系統(tǒng)分析第一輪評估經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以《意見》為指導(dǎo)新一輪評估在許多方面都有了創(chuàng)新和改變。

（一）由形式評估到保障內(nèi)涵

第一輪評估作為工具和手段的形式被太過重視，而忽視了其背后的真正目的，即建立高等教育質(zhì)量保障體系，促進(jìn)高校本科教學(xué)質(zhì)量的提高和培養(yǎng)人才水平的提高。“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的二十字方針，大多高校僅僅盯著“評”字做文章，為評估而評估，“以評促建”，質(zhì)量保障體系更是不見蹤影。

為此，在《意見》強(qiáng)調(diào)教學(xué)評估是一種提高教學(xué)質(zhì)量的重要措施，是我國高等教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分，并在第一條第一點(diǎn)第一句做出特別強(qiáng)調(diào)。所以，新一輪評估方案和7個(gè)一級指標(biāo)、20個(gè)二級指標(biāo)和39個(gè)觀測點(diǎn)的設(shè)計(jì)，緊緊圍繞建立高等教育質(zhì)量保障體系和提高教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)展開。這是新一輪評估最本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，是從形式到內(nèi)涵升華、從手段到目的的強(qiáng)調(diào)。

（二）由單一評估到“五位一體”

如果說從形式到內(nèi)涵的改變是引領(lǐng)方向，那么新一輪評估在體系和內(nèi)容上最重要的轉(zhuǎn)變就是由單一評估到“五位一體”。根據(jù)《意見》第二條第三點(diǎn)，建立健全以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)的“五位一體”評估制度體系，以此來克服第一輪評估中體現(xiàn)出的單一性、重復(fù)性、孤立性和分散性等問題。新的“五位一體”是一種集整體性與多樣性于一體的評估體系。

從一到五是多樣性的體現(xiàn)，五位一體是統(tǒng)一性的彰顯。“五位一體”評估體系中，自我評估是基礎(chǔ)，是健全內(nèi)在質(zhì)量保障體系的必然要求；分類的院校評估是主體，促進(jìn)高校辦學(xué)的層次性和多樣性；專業(yè)認(rèn)證與評估是補(bǔ)充，從社會需要角度對高教質(zhì)量做出判斷；基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫是重要手段，使周期性評估與常態(tài)化監(jiān)管結(jié)合；國際評估是提高，使中國高等教育更與世界接軌。五種評估在系統(tǒng)化評估制度中各有位置，又可相互關(guān)聯(lián)，彼此促進(jìn)，形成一體化的評估系統(tǒng)，立體式促進(jìn)質(zhì)量保障體系的建立健全。

（三）由外部評估到自我評估

高校是質(zhì)量評估和保障的真正主體，也是內(nèi)在力量。雖然在第一輪評估中也強(qiáng)調(diào)高校自我評估，但實(shí)際中高校在自我評估的獨(dú)立性和自主性上還十分欠缺。不僅沒有體現(xiàn)出自我評估應(yīng)有的內(nèi)在價(jià)值，反而被動(dòng)接受和功利迎合的現(xiàn)象比比皆是。

新一輪評估制度設(shè)計(jì)中，刻意將自我評估置于“五位一體”評估體系的第一位重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，可見自我評估意義和作用。自我評估既不是翻版的外在評估，也不是簡單地將一系列評估指標(biāo)從內(nèi)部羅列和相加，而是對教學(xué)全過程的真實(shí)省察與反思。各校只有深入研究自我評估本質(zhì)，把握自我評估內(nèi)涵，充分發(fā)揮自我評估應(yīng)該有的主體性、自覺性和創(chuàng)造性，使自我評估真正地深入到教學(xué)生活的真實(shí)過程，自覺地建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系，才能真正地體現(xiàn)自我評估在“五位一體”評估體系中的基礎(chǔ)地位，使評估具有持久的生命力，將質(zhì)量保障體系從內(nèi)部提升到一個(gè)全新高度。

（四）由指標(biāo)量化到定性定量結(jié)合

評估活動(dòng)中用量化的方式再平常不過，但是嚴(yán)格的指標(biāo)量化在看似科學(xué)的同時(shí)值得商榷。如在第一次評估中，高校為了取得優(yōu)秀等級，必須嚴(yán)格按照19個(gè)指標(biāo)來指導(dǎo)自己辦學(xué)，導(dǎo)致高校辦學(xué)特色呈現(xiàn)同一化趨勢。且教育作為一種復(fù)雜的社會活動(dòng)，其人文精神與文化特性是很難被量化的，就算被量化后也無法從指標(biāo)和數(shù)字上還原出一個(gè)學(xué)校真實(shí)的教育體驗(yàn)和精神風(fēng)貌。所以在新一輪的評估中，把量的規(guī)定一般作為入門條件加以限制，強(qiáng)調(diào)評估標(biāo)準(zhǔn)和方法的柔性，更多發(fā)揮評估的指導(dǎo)性功能而不是鑒定性功能，采取定量和定性相結(jié)合的方式。指標(biāo)不是評估的全部，量化不是評估的唯一。正如航空公司質(zhì)量的聲譽(yù)不是來源于顧客對飛行績效明細(xì)表的了解或?qū)娇展矩?cái)政狀況的了解，而是來源于每個(gè)顧客和航空公司雇員相遇的“真實(shí)時(shí)刻”。

（五）由周期性到常態(tài)化

為了完善評估的時(shí)效性，使評估不流于形式或成為一時(shí)之舉，必須建立常態(tài)化的評估機(jī)制，這是建立高校本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的根本目的。《意見》中明確提出建設(shè)高等學(xué)校教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，實(shí)現(xiàn)本科教學(xué)質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)控。這是對第一輪評估缺陷的明顯改進(jìn)。基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的加入使常態(tài)化的監(jiān)控與周期性的評估結(jié)合在一起，形成一個(gè)更加體系化的評估制度，便于高校及時(shí)地自查自省和外界進(jìn)行實(shí)時(shí)全面的監(jiān)督。不僅可以使評估數(shù)據(jù)更加全面，效果更加持久，還可讓緊急公關(guān)、臨時(shí)達(dá)標(biāo)的做法毫無意義，切實(shí)體現(xiàn)評估的本真目的，加快高校質(zhì)量保障體系的建立和完善。

（六）由集權(quán)到分權(quán)

以往“管、評、辦”不分離的評估體系中，政府直接評估教育，政府既當(dāng)運(yùn)動(dòng)員又作裁判員，評估客觀性和公正性難以保證。并且也使第三方中介機(jī)構(gòu)沒有生存空間，高校辦學(xué)自主權(quán)受到限制。少了作為“緩沖器”的中介機(jī)構(gòu)，教育評估中行政性和學(xué)術(shù)性發(fā)生沖突時(shí)，矛盾便難以中和。總結(jié)以往經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，《意見》明確提出在新一輪評估制度設(shè)計(jì)中建立“管辦評分離”的評估原則，并在第四點(diǎn)第十條指出，建立與“管辦評分離”相適應(yīng)的評估工作組織體系，充分發(fā)揮第三方評估的作用。“管辦評分離”原則的提出是中國教育評估指導(dǎo)從集權(quán)走向分權(quán)的開始。首先，中央向地方分權(quán)，強(qiáng)化地方政府的宏觀管理和統(tǒng)籌指導(dǎo)職能；其次，政府向社會分權(quán)，擴(kuò)大社會力量參與高等教育管理的權(quán)力；最后，政府向高校分權(quán)，擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)。“管、評、辦”分離的理想狀態(tài)就是政府宏觀管理、社會客觀評價(jià)、高校自主辦學(xué)的高等教育評價(jià)體系和治理模式。

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