大學英語課堂教師話語的分析與研究

張潔

（西北民族大學外國語學院，甘肅蘭州730030）

大學英語課堂教師話語的分析與研究

張潔

（西北民族大學外國語學院，甘肅蘭州730030）

教師話語作為大學英語課堂學生語言輸入的一個重要來源，起著目標語的示范作用，在學生的語言習得過程中起著非常重要的作用。因此，對教師話語的研究也日益受到廣大英語教師和語言研究者的重視。本文通過課堂觀察和訪談的方法對四位大學英語教師的話語進行了分析。主要分析了教師話語量、提問方式、交互調整特點和反饋方式，試圖從中找到教師話語的特點，并針對性地提出改進的意見和建議。

大學英語課堂；教師話語；話語量；交互調整；提問方式；反饋

一、教師話語研究的必要性

21世紀英語作為國際間經濟、文化交流的主要語言被人們廣為使用。在我國，英語亦受到外語教學者和學習者的普遍重視。在大學階段，學生主要通過大學英語課程較為系統地學習英語。在英語課堂上，教師話語不僅是教師組織課堂教學的工具，同時還是學生可理解語言輸入的一個主要來源。程曉堂指出，教師話語是教師實施課堂教學的主要手段，同時也反映了課堂教學的過程和方法。可見，教師話語的準確性、有效性在課堂教學和學生的英語學習過程中發揮著十分重要的作用。因而對教師話語的分析研究已成為眾多英語教師關注的課題。

二、理論基礎

Chaudron曾指出，教師話語具有英語本族語者的一些特點，如放慢語速，延長停頓時間，夸張地發音，更多地應用停頓、重復，較多使用簡單的基本詞匯和簡單句等等。教師話語是貫穿課堂教學的重要部分，它也是學生可理解性語言輸入和目標語的信息來源。

Krashen的“輸入假設”指出，語言習得是通過對目的語的理解實現的。語言教學的最重要途徑就是讓學生盡可能多地接觸可理解性語言輸入。在英語課堂上，學生語言輸入的重要來源就是教師話語，教師講解課文，提問，與學生互動，對學生的發言進行評價，這些都無疑是學生語言輸入的過程。Long的“交互假設”在肯定了可理解性輸入的重要性的基礎上，強調了意義協商對語言習得的促進作用。因此，在課堂上英語教師應盡量營造一個真實的語言環境，多與學生交流，展開教師與學生之間的雙向交際，而非教師單向的輸入。Swain的“輸出假設”指出，只有當語言學習者注意到其語言與目的語之間存在差異，他才會自覺地開展學習，調整自己的語言輸出，這一過程促使學習者不斷習得目標語的新的知識。針對這一特點，大學英語教師應不斷調整自己的話語，給學生更多意義協商的機會，加強課堂交際，促進其語言輸出。同時，教師話語應當準確、連貫，這樣的語言才能促進語言習得。

三、研究設計

本研究采用了自然調查法。筆者隨機選擇了西北民族大學的四位大學英語教師以及他們所帶班級的學生，這些學生均為非英語專業二年級的學生。筆者從教師話語量、提問方式、交互調整特點和反饋方式等方面對四位大學英語教師的課堂話語做了觀察、記錄。筆者隨堂聽課，觀察記錄了每位教師的上課情況，每節課45分鐘。為了保證被觀察教師話語的真實性，在進入課堂前筆者并未通知這四位教師。筆者詳細記錄了每位教師的課堂教學過程。同時，筆者采用訪談的方法，了解、記錄了學生對教師話語的反饋與評價。每個班有15位，共計60位學生參與了訪談。這次接受訪談的學生雖有一部分為少數民族學生，但他們學習英語時間較長，且母語多為漢語，因此在分析過程中未考慮少數民族語言對教師話語和學生語言習得的影響。

四、分析結果與討論

首先，筆者通過課堂觀察記錄了四位教師的話語量。結果表明，四位教師的課堂話語量均占到課堂總時間的70%到80%，其中有一位教師的話語時間達到40分鐘，遠遠超出學生話語量。在課堂上，教師的注意力基本上都放在導入知識點，講解詞匯、語法、課文，即便提出問題，也很少給學生思考的時間。這樣的課堂在很大程度上局限于單向交際，學生講話的機會較少，阻礙了學生的語言輸出。訪談的結果也支持了這一發現，那就是教師話語大大多于學生話語。筆者通過訪談發現認為教師話語時間占到總課時的2/3,即25到30分鐘的學生比例有57.8%，只有2.1%的學生認為教師話語時間較短，不足10分鐘。調查分析結果表明，在這四個課堂中，教師話語仍占主導地位，教師扮演著知識傳授者、管理者、示范者和信息提供者的傳統角色，而教師與學生的雙向交際卻很少，學生提問，與教師進行意義協商的機會不多，不利于學生的語言輸出。針對這一點，教師可多采用小組討論或鼓勵學生提問的方式，讓學生有更多參與到課堂教學中的機會。在課堂上，學生通過教師話語進行語言輸入的同時，也要有更多表達的機會，這樣才能提高其運用語言的能力。

其次,筆者對四位教師的提問方式進行了觀察、記錄。展示性問題和參考性問題是課堂提問方式的兩個類型。提問者已經知道答案的問題稱為展示性問題，“What doesnegotiationmean?”就是一個展示性問題。展示性問題側重于對詞匯、語法、課文的理解。而提問者不知道答案的問題,稱為參考性問題，如“IfyouwereMary,what would you do?”這類問題更注重學習者語言的輸出，使學習者的語言更接近自然環境的話語。課堂觀察的結果表明，在教學過程中展示性問題占到教師提問總數的83%，而參考性問題僅占17%，遠遠低于展示性問題的數量。通過分析學生訪談的結果發現，認為教師課堂上提出的答案確定的問題多的學生占到58.2%，且提問多是關于詞匯、句子結構的，與課文理解有關的則較少；認為老師課堂上提出的答案不確定的問題多的只有18.7%，這一比例只占到展示性問題所占比例的不到一半。可見在被觀察的四個大學英語課堂里，教師使用的參考性問題遠遠少于展示性問題。事實上，參考性問題更能為學習者提供課堂交際的機會，使其有更多的機會參與到課堂教學中來，通過語言的表達，不斷調整自己的話語，促進語言習得。因而在課堂教學中，教師在運用展示性問題檢查學生對詞匯、語法、句子結構掌握情況的同時，應有意識地增加參考性問題的數量，給學生更多發言的機會，鍛煉學生的英語思維和表達能力。教師還應延長每次提問后的等待時間，給學生充足的時間思考，讓學生在輕松的氛圍里表達自己的想法，這無疑有助于提高其語言輸出的質量。

再次，筆者觀察分析了教師話語的交互調整特點。交互調整的方式有理解核實、確認核實和澄清請求。根據Long、Chaudron以及周星、周韻的解釋，在英語課堂上，理解核實主要指教師核實學生是否聽懂了自己說的話，如“Do you understand?Are you clear?”確認核實指教師核實自己是否理解了學生的意思，如“youmean…”澄清請求指教師要求學生提供更多的信息或幫助自己弄懂其之前說的話，例如“Do youmean…?”“Can you explain…?”事實上，在這三種交互調整方式中，確認核實和澄清請求更有利于學習者的語言習得。在這一過程中，教師通過核實自己是否正確理解了學生的意思，要求學生提供更多的信息，使學生在目標語輸入的同時，有了語言輸出的機會，學生與教師之間有了真正意義上的交際。課堂觀察的結果表明，四位教師在課堂上使用理解核實最多，占到總數的84.3%，平均數量為11個，而確認核實和澄清請求分別占到8.5%和7.2%，平均數為1。不難看出，四位教師在課堂上更多地使用了理解核實，并且通常是全班同學一起回答，這在很大程度上降低了學生自我表達的機會，不利于學生的語言習得。當教師與學生交流出現困難時，四位教師會通過確認核實的方式與學生繼續交流下去，這給了學生進一步表達自己的機會。但總體而言，教師使用理解核實較多而確認核實和澄清請求較少，從二語習得的角度來看，這在一定程度上減少了學生進行意義協商的機會，不利于語言的內化。

最后，筆者還就教師的反饋方式進行了觀察記錄。通過課堂觀察，筆者發現四位教師在面對學生課堂發言時，均面帶微笑，態度和藹，對學生的回答經常加以簡單的贊揚，很少打斷學生的講話，對于學生回答中的錯誤，通常不會馬上糾正，但會在之后指出并加以改正。可以說，在課堂上教師都采用了積極反饋的方式肯定、鼓勵學生。但筆者也觀察到，教師通過啟發，給學生自己糾正錯誤的機會較少，面對學生的發言，雖加以表揚，但很少點評。根據Swain的“輸出假設”理論，給學生自己糾錯的機會，教師可通過確認核實使學生注意到自己語言上的錯誤，進而有意識地調整語言輸出。另外，對學生發言的點評也是學生語言輸入的一個機會。

筆者根據課堂觀察和學生訪談的分析結果，發現大學英語課堂教師的話語具有以下一些特點：（1）在45分鐘的課堂教學時間里，教師話語占到總課時的70%到80%，相比之下，學生話語時間不足。（2）課堂提問過程中，展示性問題多而參考性問題少。（3）在與學生的交流過程中，理解核實多而確認核實、澄清請求少。（4）在反饋方式這一點上，教師多以簡單贊揚、肯定學生的表現為主，但是針對學生發言的點評較少。教師話語是學生語言輸入的主要來源，同時也是教師管理課堂、組織教學的重要途徑。教師講解詞匯、語法、課文、開展活動的過程，無一不是學生語言輸入的過程，大多數教師都注意到了這點。然而，在學生語言輸入的同時，教師還應關注學生對目標語的應用，以及課堂上學生的語言輸出。教師應給學生更多表達自己的機會，多運用參考性問題；與學生進行交流時，多些確認核實、澄清請求；贊揚學生的同時，多些點評等等。

在此次研究中，雖未專門針對少數民族學生較多的班級展開調查，但作為一所民族院校，大學英語教師在英語教學中應不斷提高自己的話語質量，多給學生課堂表達的機會的同時，還應多了解少數民族文化，使自己的英語教學更貼近少數民族學生的生活，激發他們學習英語的興趣，促進其語言習得。

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