大學課堂上英語報刊閱讀的實踐與研究

戴 杰

作者信息:532100，廣西桂林，桂林理工大學

當代大學生需要不斷提高吸收、轉化信息的能力，尤其是以英語傳達的信息。盡管培養學生的閱讀能力已成為共識，但是如何針對不同學生的特點，進行有效地英語閱讀能力的培養，需要不斷探索嘗試。Grabe指閱讀能力應該是“快速的、有目的的、互動的、理解的、靈活的和逐步發展的”（Grabe，W.&F.L.Stoller 2005）?？梢婇喿x能力并不是以單一的維度來衡量，提高學生的閱讀能力也需要綜合運用多種手段，才能達到相對理想的效果。

傳統的英語教學側重學生對語言形式的理解和掌握，而忽略了文化在語言學習中的重要作用。事實上，學習一種語言就是學習一種文化（胡文仲2006）。英語報刊與生活息息相關，原汁原味的內容呈現在學生面前，突破了傳統課堂以教材為中心的局限，幫助學生感受到真實的生活氣息，了解英語語言國家人們的生活習慣、風土人情以及文化特征，增強學習者的語言敏感性、人文底蘊以及跨文化交際能力。

一、英語課堂進行報刊閱讀所面臨的問題

在課堂上，適當融入報刊閱讀這一教學輔助手段的優勢顯而易見。然而，在實際操作中，筆者發現一些影響教學效果的問題。筆者結合教學實踐以及學生的反饋意見，將影響課堂報刊閱讀輔助教學效率的主要問題歸納為以下三個方面:

（一）教師層面

由于報刊內容豐富，涵蓋政治、經濟、社會生活、休閑娛樂等眾多方面的內容。如果教師在課堂上平均用力，力求面面俱到，勢必沒有足夠的時間詳細地解釋以及讓學生思考相關內容，以至于學生走馬觀花。內容似乎充實，時而時事政治，時而時尚前沿，但是學生真正沉淀下的東西并不多。另外，這種“貪多”的方式，不利于教學情境的營造，最終導致學生注意力分散。教師作為課堂教學的組織者，需要充分發揮主觀能動性，結合報刊閱讀中各個環節的設計和安排，最大限度地調動學生的積極性和參與意愿。

（二）學生層面

學生的語言水平和英語能力參差不齊，對于課堂內容的理解和吸收也不盡相同；學生學習英語的預期目標存在差異，對英語學習尤其是課堂學習用心程度不同；學生的興趣點有所差異，因此，教師開展英語教學需要選擇不同的教學方法。在課堂上進行英語報刊閱讀使得這些已有的差異更加清晰地表現出來。例如，不同性格、不同興趣愛好的學生對于教師所選擇的閱讀模塊所表現出的興趣和參與度也不同。如果學生對所選擇的閱讀模塊不感興趣，無法全情投入，長此以往，這種教學方法不僅不能發揮預期的效果，反而會導致學生對此方法反感，甚至對英語學習失去興趣。

（三）素材本身的特點

報刊有其自身的特點，在設計方面不會像教材那樣適用于教學。例如，有的內容涉及文化方面，展開講述要花很多時間和精力，相對于有限的課堂時間不具備可操作性；但是泛泛而談、淺嘗輒止，又不能培養學生對某話題的興趣和激發學生對相關問題的思考。因此，報刊的內容、語言形式、時間長度都應是授課教師需認真思考的重要因素。

二、英語課堂進行報刊閱讀的策略

（一）素材的選擇

教師在選擇閱讀材料時，必須注意趣味性、誘惑性、鮮明性、時代性（王篤勤 2011）。課堂上素材的選擇應注重效度，與教材內容相關的話題應優先考慮。教材中的選題比較貼近實際，語言應用性強。但是隨著時間的推移，部分內容的時效性大大缺失，學生學習課文時會產生選文內容過時的感覺。而報刊內容具有很強的實效性，可以彌補教材的不足；而教材中豐富的表達方式，又可以在報刊中類似或相同的話題情境中加以運用。這樣報刊閱讀和教材內容相互映襯，相得益彰。

另外，要選擇難易適度的閱讀材料。由于學生的英語基礎參差不齊，對英語學習的興趣也有所差異，而且當代學生普遍存在著內心缺乏定力，缺少耐心，易受外界影響等現象。這些現象在高職院校的學生中體現得尤為明顯。根據近幾年有關學者對全國部分高職院校學生的心理健康問題進行的調查，當前部分高職學生容易產生焦慮、自卑、空虛、壓抑、逆反心理等問題（何傳亮 2003）。如果選擇的閱讀材料難度較大，例如，生詞多、句式復雜、話題陌生等，可能有相當一部分的學生在一開始就失去了閱讀的熱情。如果在一開始沒有抓住學生的注意力，后來的課堂活動是很難再把學生拉回到課堂的軌道中來的。因此，在開展讀報活動的初期，選擇的閱讀材料的難度多以適合中等偏下的學生為準。實踐證明，這樣的閱讀材料最能夠調動大部分學生的閱讀熱情。但是，隨著時間的推移，學生的閱讀能力也會提高。如果一直選擇相對簡單的閱讀材料，基礎較好的學生會因為缺乏挑戰性，或滿足不了求知欲而逐漸失去興趣。這時候教師應調整所選擇的閱讀材料的難度，從適合中等偏下的學生逐步調整到適合中等的學生，再到適合中等偏上學生，或者在課堂時間允許的范圍內，這三種難度的文章穿插進行，由易到難、深入淺出。

（二）教學過程的設計與組織

報刊閱讀并不是教師輸出、學生輸入的簡單過程，而是教師、學生、報刊、多媒體課件協同合作構成的交互學習過程。教師是這交互式學習過程的中樞，承擔著引導、調控的作用。教師應針對所選閱讀材料的語言、信息、結構和邏輯進行教學設計，處理好教師與學生、學生與學生之間的交互作用。具體的實踐環節可以從以下三個具體步驟入手:

1.分析所選閱讀材料的語言、信息、結構和邏輯

文本語言分析有兩個功能，一是為讀前準備活動提供參考，二是為閱讀目標的設計提供依據（王篤勤 2011）。如果閱讀材料中出現了一些新的詞匯、術語、蘊含文化意義的語言現象，會給學生的閱讀理解造成一定的困難，同時也會對信息的傳達和應用造成影響。在設計教學過程時，教師應首先掃除這些語言障礙，確保學生閱讀的流暢性和準確性。

閱讀的目的是獲取信息。文體不同，需要獲取的信息也不盡相同。如果是引論文，就要幫助學生明確論點、論據、結論等；如果是記敘文，就要明確時間、地點、人物、事件、方式、結果、原因等。

文章的結構和邏輯是學生在閱讀時必須要構建的部分，尤其是對一些有爭議性話題的討論，學生需要了解主題陳述、正方觀點、轉折、反方觀點和結論。除此之外，學生還要了解文章的主題句、結論句，句子之間乃至段落之間的邏輯關系。不僅要掌握顯性的邏輯關系，而且要找出隱性的邏輯關系，從而搭建起整個文章的基本框架。

2.設計相應的題目

閱讀的核心目標包括:大意理解（能夠識別文章的主題）、觀點與支持信息識別（能夠識別支持主題的細節）、觀點理解（能夠識別作者的觀點態度）（王篤勤 2011）。教師根據閱讀的核心目標，設計相應的題目，以問題引導的方式，輔助學生了解、掌握文章的大意以及支撐的細節。

題目的類型應盡可能多樣化，既要有傳統的選擇題、判斷題、問答題、搭配題，又要有圖片辨識題、形體題等新鮮的題型。不同的題型適合于不同類型的學習者。關于學習類型的涵義，研究者各持己見。有的研究者認為學習類型是一種學習方式或學習傾向，如，Hunt認為“學習類型是描述一個學生在教育情境里最有可能的學習方式，它是指學生如何學，而不是學生已經學到了什么”（Hunt D E 1979）。有的學者認為學習類型是一種方法和策略，如，Schmeck認為“學習類型是一種方法和策略，每個人的學習方法都來自于一些特殊的策略，而這些策略則是一個人學習類型的表現”（Schmeck R P 1982）。有的學者將學習類型看作是一組行為表現，如，Keefee認為“學習類型包含認知的、情緒的、心理的行為，這些行為是學習者用來感知學習環境，與環境交互作用，并向學習環境反映的一種穩定的指標”（Keefee J W 1979）。雖然研究者們從不同的角度闡述了學習類型的涵義，但有一點是共通的，那就是學習類型直接參與學習過程，并且影響學習效果。因此，了解學生的學習類型，并將其應用到課堂教學中來，對癥下藥、因材施教，對提高課堂教學效率有著非常重要的意義。學生中常見的學習類型分為三種:視覺學習者、聽覺學習者、動覺學習者。有的學生喜歡視覺刺激，對看到的東西更為敏感；有的學生喜歡聽覺刺激，對聽到的東西更為敏感；還有的學生喜歡在肢體活動的過程中開展學習。教師在設計題目時要兼顧這三種類型的學習者。例如，在課件中呈現的選擇題、判斷題等以文字形式出現的題目，更為適合視覺學習者；搶答環節（教師念出題目，學生搶答）更為適合聽覺學習者；形體題則更為適合動覺學習者。以形體題為例，在閱讀中出現了如“point a long stick at sb.and shake it up and down”這樣的有很強動作感的表達，可以讓學生表演這個動作，或者讓學生用肢體語言進行情景模擬。

3.課堂組織形式

在實際的教學過程中，筆者發現以小組競爭、合作的方式進行讀報活動，可以最大限度地調動學生的積極性，是行之有效的課堂組織模式。在小組內部，小組成員間的討論、交流，甚至解答、釋疑較之普通課堂明顯增多。小組成員間這種良性的互動在某種程度上替代了教師的講解，基礎薄弱的學生主動向基礎好的學生請教，基礎好的學生也樂于講解和分享，充分地調動了學生的主觀能動性，培養了學生的學習興趣。此外，小組之間形成了良性的競爭。教師每出一題，學生都會認真、積極地思考，快速地尋找答案，以免被別的小組搶先找到答案。當然，在課堂組織過程中，也出現了個別學生濫竽充數，游離于小組之外的現象。作為課堂的主導者，教師要盡可能地使每一位學生都參與課堂。為了解決這個問題，筆者采用了個人答題和小組答題相結合的方式。每一道題目，由教師指定或小組推選一名學生前來答題，同時給予每個小組二次答題機會，即小組代表答完題回到本小組后，如果小組其他成員在該成員討論后覺得答案有誤，可以提交二次答案。教師要做好得分記錄:如果個人初次答題正確，小組加一顆星；如果二次答題正確，小組加半顆星。這種方法既能調動小組的整體積極性，又防止個別學生不積極參與小組答題。

另外，每答完一題，教師及時公布答案以及得分情況，并進行適當地講解，然后迅速進入第二輪答題環節。結果反饋的時間越短，學生的積極性越高。曾供職于牛津大學的心理學家湯姆查特·菲爾德（Tom Chatfield）認為，“迅速、明確的回饋可以對下一步的行為產生激勵作用”（Chatfield，Tom 2010）。正如一個人長時間嗑瓜子依然津津有味、樂此不疲，而讀書學習卻不能堅持很長時間的道理一樣，嗑瓜子的活動中參與者的行為（嗑瓜子）和結果（吃到瓜子）之間的時間跨度短，也就是說參與者可以及時得到反饋，或是獎勵（吃到瓜子），這成為他下一步活動的刺激或激勵因素。而讀書學習是一個周期長、回報慢的過程，也就是說不能及時得到反饋，會失掉下一步行動的動力。同樣的道理也可以應用在教學過程中。把一個大的活動分成若干小的活動，或者說把一篇長的、有深度的文章以一系列小問題呈現出來，化整為零，在很大程度上降低了文章的難度，也就為學生創建了一個走進文章的渠道。另外，將每一題的答案、得分情況及時公布，并適當講解，一方面幫助學生建立起對文章某一部分大意以及細節的正確認識；另一方面，得到及時反饋的學生也會積極探索下一部分內容。在這個過程中，教師再加以適當的肯定和獎勵，會更有助于營造積極、輕松的閱讀環境，收獲更好的效果。

三、英語課堂進行報刊閱讀亟待解決的現實問題

英文報刊從多角度展現文化，為學生提供了跨文化學習的豐富素材。在英語課堂上融入報刊閱讀有助于提升學生的學習興趣和學習積極性；培養學生學以致用的能力；豐富課堂教學形式以及活躍課堂學習氛圍。然而，筆者在實踐過程中也遭遇了一些難以解決的現實頑癥:由于學生的興趣不同，有的偏愛時尚界新聞，有的偏愛體育界新聞，有的對國家的施政方針感興趣，有的熱衷于探討社會經濟。由于課堂時間有限，在選材時，教師不能根據某一部分學生的偏愛進行選材，只能選取大部分學生相對感興趣的話題，例如，校園生活方面的新聞。這種選材的方式才能得到很好的效果。但是要滿足學生的個性要求，勢必要求更多的教學資源和更充分的教學時間，就現階段而言是很難實現的。

結束語

英文報紙的時效性使學生很容易對應現實生活中的熱門事件，有助于提高學習興趣、激發學習熱情。在閱讀過程中，學生既提高了讀寫的能力，又豐富了知識，開闊了眼界。在實施報刊閱讀的教學過程中，教師應該發揮主導作用，本著以學生為中心的原則，堅持科學分析，完善相關教學環節的設計和組織，充分發揮報刊閱讀在大學英語課堂教學的功能。

王篤勤.2011.英語閱讀教學[M].北京:外語教學與研究出版社.

Hunt D E.1979.Learning Style and Student Needs:An Introduction to Conceptual Level[M]//NASSP.Student Learning Style:Diagnosing and Prescribing Programs.Reston，VA:Reston Publishing Company:34-51.