淺談初中英語對話教學的引導策略

劉文月

當前的英語課堂教學，一方面經受著傳統教學觀念被挑戰與被顛覆的痛苦，另一方面又以自己的執著，構建著對話教學的“枝繁葉茂”（葉瀾 2002）。作為語言學科的英語教師應認識到對話教學的價值所在，采取各種策略，讓英語對話課堂因引導而精彩，因精彩而美麗。

一、引導的源頭——眼中有人，尊重學生的認知起點

學生的認知起點就是教師的教學起點，是課堂生成的基石。教師應在課堂上追本求源。筆者經常以這樣的問題“What have you known about...?What don’t you know?What would you like to know?”作為開場白，讓學生開口說說對新內容的預知，以便更好地了解學生的認知起點，從而把握課堂生成的教學起點和因人施教的切入點，找到引導的源頭。如果原來設計的對話主題陌生或難度過大，要適當變換角度或適當鋪墊繞道迂回，放緩對話的坡度或化難為易；如果原來的對話主題過于淺易，要及時追加，以調整難度，找到符合學生、教師、知識點的坐標，促進教師、學生、知識之間的“共融”和“共生”，以實現預期的教學目的。

例如：筆者在教學Where are you from?時了解到學生都來自相同的地方，就及時把話題改為Where is your QQ pal from?來進行對話、交流，進行知識構建活動，學生的發言非常踴躍。

二、引導的終點——胸有成竹，強化目標的實施意識

教學目標的設置必須以學生為出發點（朱小英2006）。教師應引導學生以運用所學語言知識進行語言運用為技能目標，但許多課堂教學表面上開展得十分活躍，卻忽視了學習語言的目標。在教學Fruit時，有位教師首先叫學生在課堂上用榨汁機制作 apple juice，grape juice，honey peach 等果汁，雖然課堂氣氛很活躍，但學生真正利用所學語言的機會很少，教師只用快下課的幾分鐘時間讓學生用做好的fruit詢問對方的喜好。同樣是這一課，而另一位教師則設計了“校餐飲征集大家喜歡的飲品”的任務，要求小組開展討論，列出每組喜歡、不喜歡、最喜歡的果汁，并把調查的結果反饋給冷飲店。

通過對比，前一位教師由于用了許多的時間進行了非針對教學目標活動，因此大大降低了課堂教學效果；而后一位教師通過設計任務型教學，任務設計真實且貼近生活實際，讓學生置身于自己的生活語境中，學生積極主動地參與其中，通過合作互動來學習語言。

三、引導途徑——順學而導，優化對話課堂有效生成

（一）要在知識的契入處找準起點，指明方向

在獲取新知識前，教師往往要設置一段對話導入到本節課的學習內容上，這就要求教師努力尋找到一個合適的對話契合點，盡量設置在學生的“最近發展區”內（楊開威 2001）。在對話過程中，教師不斷引導學生對舊知識進行檢索，以此來引出新知識，推敲新知識，這樣，使學生在原來的知識基礎上不斷重新建構新知識，最終實現知識的增長。

（二）在學生的需求處，適時點撥，靜候花開

對話教學所要求的教學內容應該是可理解的。教師選擇的話題大多是介于學生完全陌生與完全熟知之間，讓學生保持積極的思維和對話熱情。同時要有目的地、巧妙地引導，給予適當的點撥，為學生搭建一定的語言“支架”，使學生能順利進行語言交流。筆者在教學打電話這個對話時，設計了小組合作打電話表演的生生對話環節，結果聽到有幾個小組在用漢語交流，就提供給學生幾個常用的電話用語，鼓勵學生在對話中隨時選擇使用。這樣讓學生學習的需求得到了滿足，激活了學生表演的興趣。

（三）在知識的構建處，層層推進，不斷深化

英語對話教學作為新課標下英語教學的一種新方法，不同于傳統意義上的一問一答的對話。教師以導促學，與學生形成一個學習共同體，互為依存、共同發展、層層推進。筆者在講春天的氣候特征wet時，用問題引出spring rain，再用問題“Do you like it?Why do you like it?Who can do actions to show wet?”所設置的情景為導向，學生在說說做做的過程中感知、理解與模仿新詞，然后自然過渡到新單詞wet，達到了學習的初級目標。接著筆者又用問題“What do you do?What is wet?”引導學生進入有意義的表達，他們用新舊知識以對話的形式交流自己的生活體驗。最后筆者以“Is springawetseason?Whyis spring awetseason?Is it raining now?Do you like to walk in the...?With or without an umbrella?”等問題層層遞進，在拓寬語境的同時，合理拓展了rainingcatsanddogs/drizzle等知識的學習。

（四）在生成的亮點處，及時提升，積極推廣

課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程（葉瀾 2002）。對話教學作為一個師生共同參與和相互影響的過程，必將是動態變化的。不同學生迥然不同的知識經驗、態度及價值觀，必然會導致對于同樣的教學內容出現“見仁見智”的反應。教師應善于傾聽，及時提升學生生成的亮點，并積極推廣，使教學進一步深化和突破，從而實現教育的意義和價值。

（五）在回答的錯誤處，因勢利導，春風化雨

對教學而言，學生的錯誤同樣是被放錯地方的資源。出錯在所難免，出錯就意味著學生對有些知識還不成熟，造成認識問題的片面性；出錯就意味著學習要從問題開始，甚至是從錯誤開始。因此教師要善于因勢利導，春風化雨，通過引導、點撥、解惑或師生間的相互啟迪促使學生進行探究、創新和超越，最終使自己的知識達到內化，達到教育的糾偏效果，這也是教師教學的意義所在。

（六）在學生的質疑處，隨機應變，延伸升華

英語對話課堂教學是一種開放性、多向性的信息交互活動，師生在互動中有許多即興創造。因此，在課堂上往往會出現一些疑難問題，教師不僅要有急中生智、隨機應變的授知能力，更要有啟思的魅力，做到“拋磚引玉”，通過學生的質疑問難來推進教學，使其認識逐步深化。如，在復習過去進行時與現在進行時時，筆者一開始就創設一個學生質疑的環節，然后對癥下藥。結果大部分學生認為，理論上聽起來比較容易懂，但在實踐中兩者混合起來，就很難辨別。筆者將學生拋出的球扔還給學生，引導他們建立縱向的知識體系，以便正確加以區別，做到舉一反三。

確實，精彩的英語對話教學是一道亮麗的風景線，沿岸有著美麗的風光，讓人賞心悅目。這需要教師以教學目標為指引，以學生的認知為起點，帶著一顆智慧的心，巧妙地運用各種引導策略順著學生的學習進程精心地澆灌——點撥、啟發、提升。實踐證明，這樣的課堂里一定是枝繁葉茂的，這樣的課堂也一定是高效的。