課堂生成是“把課教活”的基礎(chǔ)

☉山東省德州市第一中學語文組　畢研鵬

課堂生成是“把課教活”的基礎(chǔ)

☉山東省德州市第一中學語文組畢研鵬

公開課上，許多老師都期盼“把課教活”。但許多課“活”起來以后，每每又走向了膚淺與娛樂。基于文本閱讀的課堂教學過程中，如何把課真正教“活”呢？根據(jù)聽課經(jīng)驗，我以為，要“把課教活”就要認認真真地促進課堂生成，因為課堂生成是“把課教活”的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，努力在趣味生成中、在情境生成中把課教活。

一、在趣味生成中“把課教活”

一堂好課，往往從情境營造開始，引發(fā)學生“想閱讀”。而當學生真正“想閱讀”、想“試試看”時，教師要不斷生成課堂趣味，從而“把課教活”。一位教師執(zhí)教李白的《菩薩蠻》，為了“把課教活”，他將文本加以“改造”——

菩薩蠻

李白

平林漠漠煙如織，寒山□□傷心碧。

瞑色入高樓，有人樓上愁。

玉階□佇立，宿鳥歸飛急。

何處是歸程？長享更短享。

學生發(fā)現(xiàn)《菩薩蠻》有三個空格，少了三個字。這時，他說：“請你們體悟一下，加以補充。看誰補充得恰當貼切。”他從填寫“三個空格”所缺的字開始教學，課堂一下子活躍起來了。五位同學將思考寫在黑板上，第一處寫的是“凄凄”“淺淺”“點點”“處處”“一望”，第二處寫的是“獨”“久”“又”“才”“她”等。接著，他讓兩位學生根據(jù)結(jié)果說說理由——

生1：我補充的是“凄凄”與“獨”。因為上一句是“漠漠”，從對偶的角度看，應(yīng)該用疊詞，而且從下文“傷心”看，惰感應(yīng)該是“凄凄”。從全詞來看，詩中寫的是一個人對親人的思念，盼望歸家。因此，用“獨”比較合適。

生2：我補充的是“點點”與“久”。因為上一句是“漠漠”，應(yīng)該用疊詞，而且從下文“碧”字看，應(yīng)該是“點點”。白居易的《長相思》就是這樣寫的——“汴水流，泗水流，流到瓜洲古渡頭，吳山點點愁。”李白此時出川游覽多日，“點點”便可見其思念家鄉(xiāng)。而從“瞑色入”“宿鳥歸”來看，用“久”能寫出主人公站立時間比較長。

然而，到底應(yīng)該是哪兩個詞語呢？學生急切地想知道。此時，老師便投影“寒山一帶傷心碧”“玉階空佇立”，則讓學生體悟：為什么是這兩個詞？之后，他讓學生通讀全詞，比較“一帶”“空”的意味與兩個同學填寫的詞語的異同，從而深切地感受、體會作者的用詞藝術(shù)。

《菩薩蠻》開頭兩句為遠景。“寒山一帶傷心碧”是寫蒼山如帶，綠色中透出凄涼。顯然，“一帶”是遠景，是遠視的結(jié)果，也寫出了空曠；而學生補充的“點點”與之意近，但形象感稍微差一些；而“凄凄”“冷冷”等雖然對仗工整，但與“傷心”有重復之嫌。而“空佇立”之“空”字，意為日日空候，離愁永無窮盡，遠比“獨”“久”“又”等詞語更顯離愁深重。

所以，“把課教活”就是在語文趣味的生成上下功夫，讓學生在生成的趣味中靈活多樣地感受、探索詞語的精妙，收獲文本語言的意蘊。這節(jié)課上，這位老師便引導學生“用一句話寫出作者思緒展開的過程”。結(jié)果，出現(xiàn)了四種思路——

（1）“我”在樓上愁，想到“她（注：作者心上人）”玉階空佇立，“我”感嘆，何處是歸程。

（2）“我”看到有人樓上愁；“我”想到“她”玉階空佇立，“我”感嘆，何處是歸程。

（3）“我”在樓上愁，“我”玉階空佇立，“我”感嘆，何處是歸程。

（4）“我”看到有人樓上愁，“有人”玉階空佇立；“有人”感嘆，何處是歸程。

這四種思路，學生們認可哪種思路？如果學生是李白，會用哪種構(gòu)思？這樣一追問，課堂自然就活潑了！詩歌教學強調(diào)以我心會作者之心，以我意會作者之意。而把課教活，才能讓學生的體悟空間更加開闊。這首詩是寫思婦盼望遠方行人，久候而不歸，還是寫游子在高樓極目，見日暮鳥歸而想到家中思婦佇望？古今沒有定論。課堂上，學生紛紛表達自己的感受——

學生1：若從漂泊者的角度取舍，李白漂泊在外，思念家人，則第（1）（2）（3）種比較理想；第（4）種思路僅僅為“有人”而寫，關(guān)切自己的少。

學生2：若從惰節(jié)曲折的角度取舍，則第（1）（2）種思路比較理想，運用想象，由此及彼，惰節(jié)內(nèi)容豐富；（3）（4）則惰節(jié)單一，少了曲折之美。

學生3：從思婦的角度取舍，我認為第（3）種比較理想，寫出了作者對“有人”的同惰與憐憫。

當課堂上語文的趣味更加濃郁時，也是課堂最活躍的時候。這節(jié)課，通過對四種思路的積極取舍，學生們深入地理解了李白《菩薩蠻》的詩境。所以，把課教活就意味著語文趣味的生成更加濃郁，學生參與的興趣更加悠烈！

二、在情境生成中“把課教活”

課堂教學每每是在文本情境的不斷生成中走向深入的。而要“把課教活”就要不斷生成新穎的語文情境。這樣，學生才能幸福地行走在美麗的情境中，不斷思考與深入。教學《阿房宮賦》時，黃厚江老師和學生一起熟悉了重點字詞的用法后，為了讓學生對《阿房宮賦》主旨體悟得更加深刻，以“填空法”來生成閱讀情境。他對學生說，我讀《阿房宮賦》，讀到最后，縮成這樣一段話——

阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，宮中之女可謂（）矣，宮中之寶可謂（）矣，其費可謂（）矣，其奢可謂（）矣。其亡亦可謂（）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！

之后，他讓學生想一想、討論討論在這些括號里填上什么樣的詞比較合適。學生們“集體填空”后，得出“雄矣”“美矣”“多矣”“奢矣”……這樣，把阿房宮的特征概括出來了。接著，他完整地投影出——

阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣！

這節(jié)課上，學生由猜想到填寫，通過選擇、比較，再到誦讀，文本精神就在對文本的不斷體悟中獲得。教學過程中，不斷生成的文本情境是“把課教活”的重要保證。而只有“把課教活”，學生才能自然地發(fā)現(xiàn)文字之妙、情感之美。

一位老師用課文情境與新資訊情境對比的方式“把課教活”，給我留下了深刻的印象。在《敬畏生命》中，弘一法師囑托弟子，不要讓“螞蟻蟲子爬上遺體后在火化時被無辜燒死”和“我對待老鼠”的方式形成對比；而法國思想家史懷澤在和平環(huán)境中看到的“生命的可愛和神圣”是為了與小螞蟻、鳥兒、羚羊等在生命危急關(guān)頭表現(xiàn)出的無私無畏的“生命神性的光輝”映襯。為了讓學生更加深刻地領(lǐng)悟作者在選材上的嚴謹性，教學時，這位教師投影了一則“生活資訊”讓學生體悟、比較——

2011年，廣東佛山的廣佛五金城里，2歲女量小悅悅在馬路上不慎被一輛面包車撞倒并碾壓，隨后肇事車輛逃逸，另一輛車再次碾壓女量。此后七分鐘內(nèi)，女量身邊走過的人有18位，均冷眼漠視，最后只有拾荒阿姨陳賢妹施以援手……

“生活資訊”呈現(xiàn)后，他立刻發(fā)問：作者如果看到了這則“生活資訊”，會不會用在這篇文章中呢？課文強調(diào)的是敬畏生命、關(guān)愛生命，而這則“生活資訊”是人類生活中存在的漠視生命的嚴重事件，表現(xiàn)的是現(xiàn)代人的自私與冷酷、麻木與殘忍。

學生閱讀投影以后，課堂非常活躍。很多同學認為，可以用在文章中，因為“主旨相同”。但有的同學從材料“使用”的角度認為“不可以”。因為《敬畏生命》中，作者著眼于敬畏動物生命，使用的材料全是關(guān)于動植物的，或者是人類對“它們”的敬畏，或者是“它們”對自身的珍視。作者呼喚人們敬畏“它們”“因為它們的命運就是人類的命運”，并由此發(fā)出“敬畏地球上的一切生命”的呼聲。如果作者引用了這則“生活資訊”，就破壞了原文在材料選擇上的獨特視角與作者思想的基本起點。——這才是文本的獨特之處。由于基于生成的情境開展比較，這節(jié)課上得生動活潑，學生非常活躍。

因此，只要有了著眼于文本生成的情境來“把課教活”，教學才能真正促進學生“深度閱讀”，學生也才能獲得真正意義上的“閱讀生長”。當下語文公開課，許多老師為了“把課教活”，每每大量運用“新資訊”，結(jié)果適得其反。文本情境的生成是“把課教活”的必要條件！