初中文言文教學有效提問策略研究

張歡

（重慶師范大學，重慶 401331）

初中文言文教學有效提問策略研究

張歡

（重慶師范大學，重慶 401331）

加強初中文言文教學的有效提問，能提高學生的文言能力，也能促進教師的專業發展。針對影響初中文言文教學中有效提問的效度、效率、效果等因素，提出要遵循初中文言文教學中有效提問原則，優化教師在初中文言文教學中提問行為的有效途徑，提高初中文言文教學中有效提問的技巧具體策略。

初中文言文教學；有效提問；表征；策略

文言文，作為初中語文教材內容的重要組成部分，是提升初中生語文素養的重要載體，歷來受到語文教學的重視。但長期以來，文言文教學是初中語文教學中比較薄弱的環節，存在“費時低效”的狀況。因此，如何通過加強初中教師的有效提問來解決這些問題，使文言文教學達到效果、效率和效益的有機統一，推動初中學生語文素養的全面提升，這是初中語文教師必須關注的問題。

一、初中文言文教學中提問存在的問題

初中階段，學生剛接觸文言文，既缺少相應的文言知識，更缺乏必需的文言感知、理解與質疑能力。因此，此時教師的指引和提問就至關重要，但在實際的課堂教學提問中，總是存在“顧此失彼”的現象。

（一）重“言”輕“文”。

當前的初中文言文教學常常會出現一個誤區——“重言輕文”。長期以來，文言文教學只停留在字意的層面上，而且往往是通過詞語解釋和語法特點等的固定化題型的反復練習，導致學生的興趣漸失。

（二）對課堂提問意義的忽視。

長期以來，初中文言文考試著重于學生對字詞句理解的考察，且句子翻譯都要求直譯；教學一直采用串講模式，效果不甚良好；在提問上存在事實性問題較多、經驗性問題較少的弊端，不同程度呈現不重效率、效度與效果的傾向，視提問意義的課堂是無效的。

（三）教師自身文言素養的匱乏。

教師自身缺乏相關文言知識必然使文言文教學陷入困境，如今許多語文教師固守著課本和教參的現成材料的觀點不能有所突破，難以發現有益資源，難以找到問題的切入口，提出有效的問題。

二、影響初中文言文教學中有效提問的表征因素

有效的提問，可以引起學生在文言文知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀等方面的思考，它體現為效度、效率、效果、效益與效能等方面。

（一）文言文提問效度。

提問效度，是指提問達到的實際結果與預期的目標內容之間的吻合程度。如果提問本身所引起的實際結果與預期的目標內容之間吻合程度越高，就說明提問越有效度，反之，效度就越低。檢驗課堂提問的效度，在確保其圍繞教學目標的前提下，看其能否激起學生思考的興趣，問與答是否到達點子上或要害處。

（二）文言文提問效率。

提問效率，就是提問的投入與產出的比率，或者概括為，真正有利于文言文教學目標的實現所使用的提問時間與整堂課所占的總時間之間的比值。因此，在整堂課所占總時間固定不變的情況下，提問的時間越長，效率就越低；相反，則效率就越高。

（三）文言文提問效果。

文言文提問的有效性與提問的效果密不可分。對文言文教學來講，衡量最終效果的實現指標就是教學目標的達成。依據語文新課程改革的理念，初中文言文教學提出了“知識與能力”、“過程與方法”以及“情感態度與價值”等三個維度相統一的培養目標，這改變了傳統的單純注重文言知識傳授的教學模式，將視角指向初中學生文言學習的興趣、閱讀能力，文化修養上。

三、加強文言文教學中有效提問的具體策略

為了有效提高文言文教學提問的效度，我們迫切需要探索一些具體有效的策略。

（一）遵循初中文言文教學中有效提問原則。

1．科學性原則。

科學性原則，是指教師所提出的問題立意鮮明、準確、具體，并且所提問題之間及所提問題與已學過的問題之間，在邏輯關系上要保持一致，層層深入、環環緊扣，能充分地體現課堂教學內容的系統性、邏輯性。在初中文言文教學中，提問的科學性可具體化為提問形式與內容的科學性兩個層面，既要講究提問的事實性問題、經驗性問題、評價性問題等類別特征，還要考慮這些問題是否與初中階段文言文教材內容相一致，與初中學生的身心發展規律相協調等內容因素。

有位教師在講授蘇軾的《記承天寺夜游》時，圍繞“月夜美景”以提問為線索開展了這樣一個“合作探究學習”教學片斷：[1]

（1）作者為什么會想到夜里去寺廟游玩？

（2）作者怎樣描寫承天寺的夜景？

（3）學生閉目想像這幅月夜庭中的美景圖。說說它有什么特點？給人什么樣的感覺？

教師圍繞出色的庭院夜景的描寫展開合作探究性的提問教學，緊緊圍繞“為什么”“怎么樣”“是什么”等問題展開，使學生在教師有效提問的引導與點撥下，多層面、深入地品味學習寫景的科學方法。

2．啟發性原則。

啟發性原則，是指“在教學中教師要激發學生的學習主體性，引導他們獨立思考，積極探究，自覺地掌握科學知識，學會提出并分析問題，樹立求真意識和人文情懷?！盵2]在初中文言文教學的有效提問中，啟發性原則與問題本身的啟發誘導特質相關。

如教《送東陽馬生序》時，教師和學生共同探討了宋濂求學之艱苦后，教師又設計了一個富有啟發性、過渡性的問題：“這樣的生活確實非常艱苦，然而宋濂從中只嘗到苦味嗎？有沒有其他的滋味？”這個提問既是對前面一部分的總結，也是后面一部分開頭，前后有聯系，很好地啟發了學生。

3．目的性原則。

眾所周知，做任何事都是有所目的的，初中文言文教學的提問也不例外。它自始至終都與學生的文言素養的提高這個目標緊密相連，這是必須遵循的基本原則。初中文言課堂，教師心中一定要十分清楚應該提出什么樣的問題，要達到怎么樣的教學目標。

如教《陋室銘》，為了讓學生能領悟作者的寫作意圖，老師就可以抓住“陋”與“德”兩個字，設計問題：

（1）“陋”體現在哪些句子?

（2）“德”體現在什么方面?

（3）“陋”與“德”又是如何統一起來的?

經過老師有目的性的創設問題，學生就抓住了問題的關鍵，打通了全文的脈絡。更好地體會到劉禹錫安貧樂道的高尚情操。

4.文言性原則。

文言文具有“文言性”。具體而言，文言文教學的“文”即“人文性”指：文章、文學、文化等等，這種人文性特征是對于民族文化的認同以及對民族文化的傳承與發展。文言文教學的“言”即“工具性”指：詞語積累、古漢語語法、誦讀方法、文言語感等學生應該掌握的文言知識。在文言文教學中，我們應該遵循文言性原則，提倡文言并舉，文言并重。

（二）把握好初中文言文教學中提問的四個“度”。

第一掌握好問題的難度。這要求教師在全面了解授課對象的知識水平、學習能力和邏輯思維等基礎之上來巧妙地設計問題，使問題的難易程度與學生的水平相一致。

第二安排好問題的梯度。這要求在設計問題組時要注意各問題之間的過度與銜接，合理安排問題與問題之間的層次、聯結關系。如教《岳陽樓記》一文時，就可以設計以下三個階梯式的問題：

（1）文章第二段中“覽物之情，得無異乎”中的“異”體現在哪些方面？

（2）作者的觀點體現在哪幾個句子中？

（3）第五段中“予嘗求古仁人之心，或異二者之為”中的“異”字與前面文章中的“異”字有何不同？

這三個問題設計得比較巧妙，有梯度，層層深入，學生理解起來就容易多了。

第三調節好問題的密度。問題的密度是指問題間數量上的緊密程度。也就是說，問題不能過多或過少，在數量上應適度。如果一如既往地高頻率、高密度的提問，非但不能充分實現提問的價值，反而會破會課堂教學效果。

第四選擇好問題的角度。教學中，我們都會遇到這樣的情況：同一個問題，往往有多維的視角，如何選取最佳角度，這需要教師細細琢磨。如教《湖心亭看雪》一文時，王君老師就從一個獨特的角度出發，設計了一個問題：都說這篇短文里，作者犯了一個頗嚴重的前后矛盾的錯誤，你能找出來嗎？王君老師這個問題切入的非常好，這樣反常規的提問方式讓學生感到新鮮有趣，因此其效果也是不言而喻的。

（三）優化提問行為的有效途徑。

1.注重課文導入，創設文言文教學的情境。

在初中文言文教學中，恰當的情境能激發學生對文言文基礎知識的回憶，適時地聯系即將學習的文言課文。文言文教學問題情境的創設有很多種方法，比如設置懸念、單刀直入法、多媒體視頻材料、出示實物、歷史故事等等。但是選取哪種方式，運用何種方法，還要根據授課的時間、對象和教學內容等因素來確定。

如教師在導入《桃花源記》一課時，就可以這樣設問：“如果你是桃花源的導游，該向游客介紹桃花源的哪些方面？”通過這種“問題導入”，激發了學生了興起，讓學生在自主、合作并主動地疏通字詞句后，確定要把桃花源的“美”、“樂”和“奇”這三個方面介紹給游客。這樣，自然而然學生就進入了情境。

2.倚重課文對話，理解文言文的基本內容。

“對話”指“人們彼此之間借助言語以達到交流思想、促進理解的一種行為方式，或者說，對話是一種“有意義的交流”，“一種流淌于人們之間的意義溪流”。[3]課文對話，是圍繞語文教科書中的教材內容——課文而展開的對話，文言文的教學，從本質上說，就是一種師生以文言知識、能力與情意等為內容進行交流、溝通和合作的對話活動；同時這也是在文言文教與學的過程中，學生、教師、編者、文本之間的多重對話。

如教《鄒忌諷齊王納諫》一文時，某位教師設計了以下幾個問題：

（1）品味三人的答話在語氣和感情上有何不同？

（2）諷諫齊王除蔽納諫，鄒忌設喻之巧，“巧”在何處？

（3）第三段寫齊王納諫又是從哪些方面對比的呢？

學生針對教師提出的問題，作了如下回答：

（1）妻子贊美之情溢于言表，“私我”；妾不正面贊揚，“畏我”；客感情平淡，因“有求”于我，不得不表示肯定。

（2）鄒忌以私事比國事，二者極其相似，鄒忌取類設喻，貼切生動。

（3）其一，從齊王納諫的方法對比；其二，從齊王納諫的效果對比。

在這段教學中，教師科學的、有目的的提出問題，并引導學生一步一步地借助反問、追問與轉問等提問形式對“鄒忌諷諫”和“齊王納諫”的內容進行解讀，通過私事與國事的鮮明對比，表現了齊王政治修明。

3.關注課文結束，寄托文言文學習的熱情。

在文言文教學中，教師要關注課文結束，并將教學活動置于現實的生活背景之中，激發學生參與活動的強烈愿望，寄托學習的熱情。如教《陋室銘》，讓學生課后搜集仿文或模仿創作；還可以引導學生尋訪名勝古跡，收集整理對聯、燈謎、楹聯；找尋古人對名樓、名山、名川等描寫的詩文，讓學生感受到古代文化的源遠流長，感受到古代文化就在我們身邊。

綜上所述，在初中階段，要對文言文教學從提問方面進行有效性控制或科學管理，實屬艱難，并非易事，這需要教師在教學中遵循科學性、啟發性、目的性和文言性等原則，把握提問的四個“度”，圍繞課文導入、課文對話以及課文結束等教學途徑，從而使我們的文言文教學突破傳統的“串講”模式，奏出最美妙的樂章。

[1]陳懷朗.新課標初中語文教學設計[M].北京:語文出版社,2004.278-279.

[2]汪新華.關于優化語文教師課堂提問的研究[D].上海：華東師范大學，2006.75-76.

[3]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤.譯.北京：教育科學出版社,2004.68.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京:北京師范大學出版社,2011.19.

G633.3

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1671-864X（2015）11-0113-02